Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 4, 2025, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/vmw68933
MODELO FLEXIBLE PEDAGÓGICO PENSAR PARA EL FORTALECIMIENTO DE
LAS HABILIDADES SOCIOAFECTIVAS EN ESTUDIANTES CON EXTRA-EDAD DEL
NIVEL SECUNDARIA DE BUCARAMANGA
FLEXIBLE PEDAGOGICAL MODEL DESIGNED TO STRENGTHEN SOCIO-
AFFECTIVE SKILLS IN OVERAGE SECONDARY SCHOOL STUDENTS IN
BUCARAMANGA
Yury Reyes Otero
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/vmw68933
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Modelo flexible pedagógico pensar para el fortalecimiento de las habilidades
socioafectivas en estudiantes con extra-edad del nivel secundaria de
Bucaramanga
Flexible pedagogical model designed to strengthen socio-affective skills in
overage secondary school students in Bucaramanga
Yury Reyes Otero
yuryreyes.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0009-0003-7056-1428
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología (UMECIT)
Colombia
RESUMEN
En la actualidad la educación socioemocional no solo permite el desarrollo de habilidades que
ayudan a regular las respuestas emocionales sino también contribuyen a potenciar la
capacidad de los estudiantes de aplicar la razón en el conocimiento de sí mismo, para
autorregularse. A partir de la ley 2383 de 2024 se promueve la educación socioemocional en
las instituciones educativas de Colombia, buscando el desarrollo integral de los estudiantes a
través de competencias cognitivas, sociales y emocionales. En este marco, los modelos
flexibles como el Pensar se implementan para favorecer la inclusión de estudiantes en extra-
edad y combatir la repitencia, especialmente en contextos afectados por fenómenos como la
migración y deserción. La presente investigación tiene como propósito evaluar el impacto del
Modelo Pensar en el componente socioemocional de estudiantes de secundaria en la ciudad de
Bucaramanga, empleando un enfoque mixto con un diseño transeccional contemporáneo, con
una muestra de 145 estudiantes y 9 docentes en tres instituciones. Se utilizaron cuestionarios
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permitiendo recopilar información sobre la implementación del modelo y su influencia en el
aprendizaje y bienestar de los estudiantes. En conclusión, la investigación resalta avances en
habilidades socioemocionales, especialmente en conciencia social y resolución de conflictos,
aunque persisten desafíos en autorregulación y manejo del estrés. Los docentes del modelo
utilizan estrategias intencionadas que fortalecen el desarrollo socioemocional y cognitivo,
impactando positivamente tanto en el entorno escolar como familiar.
Palabras clave: modelo flexible; habilidad socioemocional; extra-edad; estrategias; educación
emocional
ABSTRACT
Currently, social-emotional education not only enables the development of skills that help
regulate emotional responses but also contributes to enhancing students’ ability to apply reason
in self-knowledge, in order to self-regulate. Law 2383 of 2024 promotes social-emotional
education in educational institutions in Colombia, aiming for the holistic development of students
through cognitive, social, and emotional competencies. Within this framework, flexible models
such as “Pensar” are implemented to encourage the inclusion of overage students and to
combat grade repetition, especially in contexts affected by phenomena such as migration and
dropout. This research aims to evaluate the impact of the Pensar Model on the social-emotional
component of secondary school students in the city of Bucaramanga, using a mixed-method
approach with a contemporary cross-sectional design, including a sample of 145 students and 9
teachers across four institutions. Questionnaires were used to gather information on the
implementation of the model and its influence on students’ learning and well-being. In
conclusion, the research highlights advancements in students’ social-emotional skills, especially
in social awareness and conflict resolution, although challenges persist in self-regulation and
stress management. The model’s teachers use intentional strategies that strengthen social-
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emotional and cognitive development, positively impacting both the school and family
environment.
Keywords: flexible model; social-emotional skill; overage; strategies; emotional education
Recibido: 11 de octubre 2025 | Aceptado: 28 de octubre 2025
INTRODUCCIÓN
La educación socioemocional favorece el desarrollo de habilidades permitiendo regular
respuestas emocionales, así como también potenciar la capacidad de aplicar la razón en el
conocimiento de sí mismo, para autorregularse obteniendo una adecuada toma de decisiones
que llevan al alcance del éxito. Dentro del contexto educativo Rafael Bisquerra (2003) afirma:
“La educación emocional es una innovación educativa que se justifica en las necesidades
sociales” (p.8). Es así como las necesidades sociales como la extra-edad han llevado a vincular
propuestas flexibles al sector educativo como una alternativa, con el fin de garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad.
De acuerdo con lo anterior la ley 2383 del 2024 por medio de la cual se promueve la
educación socioemocional de los niños, niñas y adolescentes en las instituciones educativas de
preescolar, primaria, básica y media en Colombia, buscan promover de manera transversal la
educación socioemocional dentro de un marco de desarrollo integral. Por lo tanto, la educación
socioemocional referida al conjunto de competencias cognitivas, sociales, emocionales y
demás habilidades no cognitivas que una persona puede aprender y desarrollar para gestionar
de manera asertiva sus emociones, pensamientos y comportamientos para cuidar de sí mismo
y de los demás, van favoreciendo su salud mental y física, así como sus mecanismos de
relacionamiento y sus capacidades de gestión en proyectos personales, familiares y
académicos.
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Dentro de las políticas educativas la incorporación de propuestas pedagógicas como los
modelos flexibles son una alternativa que busca el desarrollo integral entendido este como el
proceso singular de transformaciones y de cambios de tipo cualitativo y cuantitativo mediante el
cual se dispone de unas características, capacidades, cualidades y potencialidades para
estructurar progresivamente la identidad y la autonomía. Según Ramírez (2019) sostiene que la
adaptabilidad en el aula es fundamental para promover una pedagogía flexible, capaz de
responder a las diversas necesidades de los estudiantes y a los constantes cambios en el
entorno educativo.
Es así como los modelos flexibles como el PENSAR no solo permite la vinculación de
estudiantes que se encuentran en extra-edad al sector educativo si no también que sus
trayectorias educativas lleguen a un final termino. Los lineamientos conceptuales que sustentan
la propuesta del Modelo esta desarrollada bajo tres ejes centrales como es la disposición al
aprendizaje reconociendo de antemano la importancia de las habilidades sociales y cognitivas
previas al proceso de aprendizaje como es el papel de las emociones dentro de este. El
segundo eje apropiación conceptual, relaciona directamente los aspectos epistemológicos,
pedagógicos y didácticos constituyendo así el conjunto de aquello que deben saber y hacer los
estudiantes dentro de su proceso de aprendizaje. Finalmente, el eje investigativo el cual impera
la importancia de estimular a los estudiantes en habilidades de pensamiento en este campo,
desarrollando la curiosidad, que va favoreciendo la articulación de los diferentes conceptos
abordados en las áreas donde se evidencia la aplicación de los conocimientos en su propia
vida cotidiana.
Es así como este modelo flexible es una opción educativa que tiene como propósito
aportar a la regulación del flujo escolar de estudiantes de la educación secundaria. Este modelo
ha sido implementado a lo largo de 6 años en instituciones públicas de la ciudad de
Bucaramanga para aquellas instituciones donde el alto porcentaje de repitencia y extra-edad es
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preocupante. Es importante mencionar, que los problemas de la extra-edad en los diferentes
colegios se ha venido acentuando por fenómenos sociales como es la inmigración de la
población venezolana, y los efectos de la pandemia del COVID que obstaculizo la estadía al
sistema educativo de la población estudiantil de escasos recursos, donde el único medio de
acceder a esta, en esos difíciles momentos era a través de medios tecnológicos con los cuales
no se contaba. Tambien otro factor fue la existencia de barreras relacionadas con las
características del sistema educativo y políticas; como un currículo sobrecargado en contenidos
con falta de enfoque competencial y una oferta escolar insuficiente en niveles educación básica
y media, como también la ausencia de una política que posibilite la articulación las estrategias
de prevención y reducción de riesgo de exclusión educativa (UNICEF, 2019).
Es así como el objetivo de la siguiente investigación es evaluar el impacto que la
metodología del modelo flexible pensar ha tenido en el componente socio emocional en
estudiantes de extra-edad de la básica secundaria en instituciones públicas de la ciudad de
Bucaramanga y como este ha influido positivamente en su proceso de aprendizaje en cuanto a
la regulación de sus emociones. Conviene subrayar que la metodología del modelo Pensar
dentro de su estructura está diseñada para el fortalecimiento de las emociones en el
aprendizaje, como también en las habilidades sociales y de pensamiento desde su proyecto
colaborativo interdisciplinar. Además, Rojas, A. (2021) sostiene que el aprendizaje colaborativo
dentro de un modelo flexible fomenta la innovación educativa y fortalece las competencias de
los estudiantes, permitiéndoles adaptarse mejor a los cambios y desafíos del entorno
académico. Por otro lado, su secuencia didáctica y enfoque pedagógico en particular permitirá
la culminación de las trayectorias educativas de jóvenes en extra-edad asegurando el transito
al aula regular de los que se nivelan en edad. Cabe resaltar, que este estudio contribuiría a
reducir los porcentajes de deserción de estudiantes en extra-edad e inmigrantes presente en
las instituciones públicas de la ciudad, como parte de la política pública de reducir la tasa de
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repitencia escolar y en segundo lugar generar conciencia en la comunidad educativa sobre la
importancia de la educación socioemocional al interior de las aulas de clase, debido que
recientemente se aprobó en Colombia la Ley 2383 de 2024, que sostiene la importancia de las
habilidades como la empatía, la resolución de conflictos, la autorregulación emocional y la toma
de decisiones responsables para el bienestar individual y colectivo, convirtiéndose en una
prioridad para formar futuros ciudadanos integrales y resilientes en el país. En pocas palabras
el colegio forma parte importante en el fortalecimiento del componente socioemocional de los
estudiantes al interior de las aulas y el profesor como el actor principal que regule y fortalezcan
estas habilidades en escenarios escolares propios del proceso de enseñanza y aprendizaje.
METODOLOGÍA
La presente investigación se enmarco en la visión filosófica y metodológica del
pragmatismo como apoyo de los métodos mixtos de investigación, con los que se acomodan
múltiples formas de percibir el mundo, se destaca la dicotomía entre los datos cuantitativos y
cualitativos, y se congrega la riqueza y severidad de la investigación en estos paradigmas
(Creswell, 2013).Por lo tanto el enfoque mixto fue particularmente apropiado para investigar el
impacto que ha tenido el Modelo Flexible Pensar en la educación básica y media sobre las
habilidades socioemocionales de los estudiantes con edad avanzada y su rendimiento
académico, permitiendo observar y analizar los fenómenos en su contexto natural sin
intervención ni manipulación de sus variables. Según Tenti (2008) desde México a la Argentina
menciona que los modelos flexibles adquirieron diversas denominaciones y persiguieron
diversos objetivos que las evaluaciones tradicionales no lograban recoger. Para ver la realidad
dinámica de estas propuestas no es suficiente analizar las variables sistémicas (acceso,
eficiencia interna, rendimiento) que se expresan mediante indicadores específicos (cobertura,
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extra-edad, repetición, deserción, logros de aprendizaje, etc.) sino que es necesario recurrir a
estrategias analíticas cualitativas.
Por tal motivo, este estudio de tipo no experimental con carácter descriptivo
correlacional se centró en describir y explorar las relaciones entre las variables componente
socioemocional y metodología Modelo Flexible Pensar sin manipular ni controlar las
condiciones del estudio (Salkind, 2010).
La investigación se fundamentó bajo un diseño de fuentes vivas, permitiendo extraer
información durante el estudio sobre el impacto del modelo pensar en estudiantes de extra-
edad, así como también la implementación de la metodología y la percepción de los docentes
en el proceso de aprendizaje. De igual manera, desde la perspectiva de temporalidad el estudio
se llevará a cabo en tiempo presente y estará enmarcado en un diseño transeccional
contemporáneo. Esto debido a que este se va a realizar en un único momento del tiempo y se
enfocara en analizar el nivel y estado de las variables en un instante especifico. En cuanto a la
amplitud del foco este es multivarado con un enfoque de rasgos ya que implica considerar dos
variables y el análisis de las características individuales de cada una.
Por otro lado, las poblaciones para el siguiente estudio se encuentran situadas en 4
instituciones con un total de 575 estudiantes y 10 profesores en niveles de básica primaria y
secundaria los cuales se encuentran en los centros educativos I.E. Villas de San Ignacio, I.E.
INEM, Centro Piloto Simón Bolívar. Para la investigación se utilizó una muestra de 145 en la
población de estudiantes y de 9 en la población de profesores con un margen de error de 5% y
nivel de confianza del 95%.
En cuanto a los criterios de elegibilidad de la muestra que formaron parte de este
estudio se incluyeron de la población juvenil aquellos estudiantes que han trabajado con la ruta
metodológica del modelo flexible Pensar y se encuentran en extra-edad, en el caso de la
población docente se tuvo en cuenta aquellos que recibieron capacitación por parte de la
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secretaria de educación de Bucaramanga a lo largo de 6 años por “JUNTOS APRENDEMOS”
para la implementación de la propuesta del modelo flexible Pensar. Se excluyen de la muestra
para este estudio aquella población educativa que no ha tenido ninguna relación tanto con la
aplicación y desarrollo de la propuesta pedagógica modelo pensar y se encuentre en aula
regular.
Asimismo, la información original fue suministrada por fuentes vivas permitiendo tener a
la mano información relevante para el análisis crítico de cada una de las variables involucradas
en este estudio, estableciendo así como técnica de recolección de datos el cuestionario con
preguntas cerradas con opción de respuestas predeterminadas que ayudaron a recopilar
información objetiva y comparada sobre las creencias, opiniones y habilidades de los
estudiantes en extra-edad y preguntas abiertas las cuales permitieron a los docentes responder
de manera libre y creativa obteniendo información sobre sus opiniones, experiencias,
percepciones, sentimientos y pensamientos sobre su quehacer en la implementación del
Modelo Pedagógico Pensar y la influencia del componente socioemocional en el aprendizaje.
RESULTADOS
Los hallazgos cuantitativos encontrados se evidencian como el Modelo Flexible Pensar
desempeña un papel fundamental en el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales de
estudiantes con extra-edad en educación secundaria en Bucaramanga. Todo lo anterior se
confirma con la teoría socio-constructivista de Vygotsky, la cual sostiene que las emociones y
relaciones sociales contribuyen al avance del aprendizaje, especialmente en entornos
educativos flexibles (Vygotsky, 1978). Por lo tanto, en esta investigación la dimensión como la
autoconciencia y sus extensiones-atención y distinción de emociones sobresalen en su dominio
en gran parte de los participantes. Tambien se aprecia el control de emociones, persistiendo
desafíos en expresión verbal de sentimientos, influenciados por experiencias familiares y
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sociales complejas. En cuanto al reconocimiento del propio estado emocional ha favorecido la
reflexión personal, el desarrollo de fortalezas y la superación de dificultades en el entorno
escolar, resaltando la necesidad de adaptar estrategias pedagógicas sensibles a las realidades
individuales con el objetivo de promover el bienestar integral y el éxito académico. En cuanto a
la dimensión autogestión, se valora el desarrollo en habilidades básicas y avanzadas,
evidenciadas en la resolución de conflictos sin violencia y manejo del estrés de manera
constructiva, sobresaliendo la capacidad de planificación en la toma de decisiones realistas,
permitiéndose afrontar retos académicos y personales. De esta forma se sustenta en la teoría
de la autogestión la fuerte relación que existe entre esta dimensión en el ambito del aprendizaje
con el desempeño académico de los estudiantes, existiendo una correlación positiva con lo
académico y siendo definida como un proceso dinámico en el que se regulan cogniciones,
conductas y emociones para alcanzar objetivos escolares, participando activamente de manera
metacognitiva y motivacional.
Por otro lado, la dimensión conciencia del otro lo relacionado con el desarrollo de
habilidades sociales, una mayoría significativa muestra percepciones positivas sobre su
capacidad para manejar conversaciones y situaciones sociales adecuadas, en tal sentido la
teoría del apego refiere que aquellos estudiantes con relaciones seguras con educadores y
compañeros tienen más probabilidades de tener un desarrollo socioemocional saludable
(Bowlby, 1988). En cuanto a las habilidades avanzadas, como pedir disculpas, existe un buen
desenvolvimiento, favorecido por actividades basadas en el Modelo Pensar, donde se
promueven la comprensión de consecuencias y la resolución de conflictos. Respecto al manejo
de sentimientos, se valora la empatía hacia el estado emocional de sus pares, aunque en
algunas circunstancias solo una parte reconoce y comprende emociones propias y ajenas,
influenciados por experiencias previas de maltrato y rechazo. En lo relacionado con las
habilidades alternativas a la agresión, existe una tendencia a defender derechos sin recurrir a la
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violencia, aunque establecer acuerdos recíprocos resulta más difícil, posiblemente por la falta
de beneficios percibidos. En lo referente a situaciones de estrés, una proporción relevante logra
expresar vulneraciones y tomar decisiones independientes, pero existe un grupo que percibe
estas situaciones como amenazas, especialmente por la presión social y familiar.
Los hallazgos en lo referido a la dimensión de empatía revelan una baja empatía
afectiva, mostrando dificultad para conectar emocionalmente y establecer relaciones profundas,
influenciados por experiencias escolares y familiares previas. Sin embargo, una parte logra
cierta conexión emocional ante situaciones parecidas a su entorno. En la extensión empatía
cognitiva, más de la mitad comprende pensamientos y emociones de sus pares, empleando
habilidades como la escucha activa y la observación. La teoría de Hoffman (1992), resalta la
empatía como la base de la conducta altruista y prosocial, al ser una respuesta emocional
adaptada a la situación de otra persona en el caso de los jóvenes en extra-edad.
Por otra parte, la dimensión conciencia social sus hallazgos evidencian que la extensión
habilidad que consiste en pedir disculpas, poco más de la mitad de los estudiantes reconoce
sus errores y busca enmendar situaciones, aunque una parte significativa lo hace solo
ocasionalmente, lo que indica dificultades para asumir responsabilidad y sentir arrepentimiento.
Respecto a la capacidad de mantener la tranquilidad ante situaciones embarazosas, cerca de
la mitad logra mantener la calma frente a críticas y eventos difíciles, reconociendo sus
emociones y el control limitado sobre ciertas circunstancias; sin embargo, una fracción
considerable no logra conservar la serenidad ante la exposición pública. En la expresión de
molestia o desagrado, se observó que una mayoría muestra su inconformidad de forma
respetuosa en el entorno escolar, mientras que otra parte lo hace solo algunas veces,
evidenciando interés por los problemas que requieren atención y reflexión. Sobre el
afrontamiento de críticas, la mayoría acepta críticas sin perder la calma, sosteniendo sus
opiniones con argumentos válidos y finalmente, en la habilidad de interactuar con personas
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desconocidas, se destaca una notable proporción de estudiantes capaces de entablar
conversaciones apropiadas, lo que refleja confianza y capacidad para superar temores
sociales. Conviene subrayar en la teoría de Vygotsky (1925 citado por Richell, 2004) donde se
resalta la conciencia social como el resultado del contacto social y la relación del estudiante
con el entorno y el lenguaje. Desde esta perspectiva se enfatiza que el conocimiento personal
surge a partir del conocimiento de los otros, integrando tanto factores sociales como biológicos
en el desarrollo de la conciencia.
En cuanto a la dimensión resiliencia, esta se desglosa en cuatro extensiones:
perseverancia, confianza en sí mismo, satisfacción personal y ecuanimidad. Es así como un
porcentaje mayoritario se muestra perseverante y confía en sus capacidades para superar
obstáculos, mientras que una proporción menor lo logra solo algunas veces. La satisfacción
personal y la ecuanimidad también destacan, aunque una parte significativa de estudiantes
enfrenta dificultades para mantener la calma y hallar sentido de realización de manera
constante. En el contexto educativo, el apoyo emocional y la presencia de ambientes
estructurados favorecen el desarrollo de la resiliencia, permitiendo a estudiantes sentirse
seguros, desarrollando autoeficacia y sentido de pertenencia. Las citas de (Masten, 2014;
Bandura, 1997; Brunzell et al., 2016; Ungar, 2011) en la teoría de la resiliencia refuerzan la
importancia de una educación resiliente en el proceso de enseñanza aprendizaje. El análisis de
las habilidades de relación en los hallazgos se evidencia en la mayoría evitar el uso de lenguaje
agresivo, mostrando autocontrol y conciencia de sus expresiones verbales. Sin embargo, la
mitad presenta dificultades para gestionar el enojo, lo que puede llevar a la pérdida de control
en situaciones de conflicto. Predominan conductas colaborativas, como la capacidad de
expresar pensamientos, escuchar, negociar y resolver conflictos, mientras que una proporción
significativa tiende a adoptar actitudes pasivas, relegando sus propias necesidades para evitar
problemas. Estos hallazgos se relacionan con la teoría de la inteligencia emocional de Mayer y
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Salovey, que resalta la importancia de reconocer y manejar tanto las propias emociones como
las de las demás personas para lograr éxito personal y educativo.
A continuación, se describe la importancia de los factores emocionales en la secuencia
metodológica, destacando la percepción del docente sobre el papel de las emociones en el
aprendizaje, especialmente en jóvenes de extra-edad, señalando su influencia positiva en los
procesos académicos y socioemocionales (Ver Tabla 1).
Los hallazgos cualitativos encontrados señalan que el desarrollo de habilidades es la
categoría más relevante en la dimensión pregunta generadora, seguida de la motivación y las
emociones, reflejando la importancia de estas para el desarrollo integral del estudiante. La
mayoría de las palabras asociadas consideran esenciales la dinámica de clase, enfocadas en
incentivar el interés, la autodisciplina y el compromiso. Sin embargo, una minoría de docentes
no orienta sus acciones pedagógicas hacia la reflexión y comprensión del conocimiento según
la ruta didáctica del Modelo Pensar.
En cuanto a los objetivos de aprendizaje, cerca de una cuarta parte de las respuestas
evidencian claridad en el uso de estrategias pedagógicas que promueven aprendizajes
significativos y conexión con los recursos didácticos y un porcentaje menor resalta la
importancia de ambientes adecuados y el desarrollo socioemocional, aunque casi la mitad de
las respuestas no abordan directamente los objetivos de aprendizaje.
Respecto a las metas de aprendizaje, la mitad de las unidades de análisis muestran
claridad en la intención de fortalecer emociones y habilidades, así como en el uso de métodos
que motivan y ayudan a los estudiantes. Además, se subraya la importancia de la confianza, el
respeto y la empatía en el aula, aunque un grupo notable de docentes no relaciona sus
afirmaciones con las metas de aprendizaje, probablemente por falta de formación en el enfoque
del Modelo pedagógico Pensar.
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En las dos dimensiones claves del Modelo Pensar: consolidación de pensamientos y
evaluación del aprendizaje. Se destaca que las acciones grupales y el uso de organizadores
gráficos, como mapas mentales y conceptuales, fortalecen la discusión y la síntesis de ideas en
el aula. Sin embargo, aunque algunos docentes implementan estrategias que promueven la
participación y el debate, una parte considerable prefiere actividades de refuerzo y
retroalimentación, que no siempre conducen directamente a responder las preguntas
propuestas en la ruta didáctica.
En cuanto a los recursos, prevalece el uso de material multimedia y textos propios del
modelo, adaptándose a las necesidades de estudiantes que enfrentan retos como la
acumulación de grados escolares y la falta de hábitos de estudio. Es así desde la Teoría del
Aprendizaje Socioemocional, se resalta la importancia de las habilidades socioemocionales en
el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía, especialmente en estudiantes en extra-
edad, quienes requieren estas competencias para enfrentar desafíos actuales.
En la dimensión evaluación, predomina el uso de pruebas escritas y quices, aunque en
algunas áreas emplean rúbricas y un porcentaje menor utiliza autoevaluación y coevaluación.
No obstante, la heteroevaluación sugerida por el modelo no se implementa. Además, la
retroalimentación emerge en este estudio como una herramienta fundamental para facilitar la
mejora continua en los estudiantes, respondiendo a necesidades específicas de quienes han
tenido trayectorias escolares interrumpidas.
En la dimensión de profundización de temas, bajo la secuencia “Para gomosos”,
fomenta en el estudiantado la participación voluntaria en actividades prácticas, de lectura,
escritura e indagación, donde los recursos audiovisuales se destacaron ya su objetivo es el de
motivar especialmente a jóvenes en extra-edad. Por otro lado, más de la mitad de las unidades
analizadas los docentes, implementan este tipo de actividades no obligatorias, fortaleciendo la
confianza y el interés en el aprendizaje autónomo.
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Dicho lo anterior, con respecto a la percepción del docente más de la mitad de las
expresiones evidencia mejoría en habilidades blandas, principalmente comunicación asertiva,
manejo y regulación emocional, reconocimiento personal, respeto y desarrollo de habilidades
sociales y adaptabilidad ante retos escolares y familiares. Adicionalmente, un poco menos de la
mitad resaltan la educación socioemocional como algo positivo en el entorno escolar, familiar y
mental del estudiantado, favoreciendo relaciones interpersonales y el logro de metas
educativas orientadas al proyecto de vida. De acuerdo con la Teoría de la autodeterminación
Ryan & Deci, (2018). sostienen que la autonomía, competencia y relación inciden en la
motivación intrínseca y el bienestar socioemocional, principios reflejados en la percepción del
docente de la metodología del Modelo Pensar.
Tabla 1
Matriz del Modelo Pedagógico Pensar
Componentes del
modelo
Secuencia de
actividades
Criterios de
seguimiento y
evaluación
Posibles
adaptaciones para
distintos
contextos
La propuesta del
Modelo
Pedagógico
Pensar se ha
gestado en
relación con la
dimensión
socioafectiva de
los estudiantes en
Secuencia
didáctica:
Pregunta del
taller: Esta da origen
a la orientación y
desarrollo del taller,
va acompañada de
un texto introductorio
El sistema de
evaluación del
Modelo se
estructura
mediante la
estrategia de
operatividad del
Modelo que
constituye el
El Modelo
Pedagógico Pensar
tiene como
propósito aportar a
la regulación del
flujo escolar de
estudiantes en
extra-edad.
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extra-edad, así
como sus
implicaciones en
el aprendizaje y el
montaje de
didácticas
específicas para
la atención de
este tipo de
población donde
sus trayectorias
escolares fueron
interrumpidas.
Se desarrollan
tres ejes:
1. Eje disposición
al aprendizaje:
En este eje se
reflexiona sobre
la importancia
que tiene el
desarrollo de
habilidades
que describe
sintéticamente el
problema y su
articulación con los
propósitos del taller.
¿Qué se
pretende con este
taller?: Desde una
perspectiva
metacognitiva se
busca hacer
consciente al
estudiante de los
objetivos de
aprendizaje con el fin
de crear expectativas
sobre lo que se va a
aprender.
Desarrollo
propuesto: Aquí se
llevan a cabo las
actividades y las
habilidades que se
espera que ponga en
acompañamiento
por la entidad
Corpoeducación y
las acciones de
seguimiento a la
implementación
que se desarrollan
al interior de los
equipos de
docentes de las
instituciones
educativas.
En los equipos de
docentes que
implementan el
Modelo y directivos
docentes de las
instituciones
educativas se
propone realizar
reuniones de
seguimiento
interno, con una
periodicidad
Adaptaciones a
diferentes
contextos:
Se deben tener en
cuenta los
siguientes aspectos
• El estudiante
debe estar en
extra-edad
• Los estudiantes
no deben tener
ningún
problema de
aprendizaje o
discapacidad
• Aplicar prueba
diagnóstica para
adecuación de
la malla
curricular.
• La estructura
curricular se
debe adaptar
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cognitivas y
sociales en los
procesos de
aprendizaje y se
proponen
acciones en
diferentes
contextos de la
vida escolar. Se
hace manejo de
emociones,
habilidades
sociales y de
pensamiento
2. Eje cognitivo:
En este eje
constituye el
conjunto de
aquello que
deben saber y
saber hacer los
estudiantes de
extra-edad. Es
uso el estudiante para
resolver el problema
en cuestión. Este
momento debe
resultar motivador e
interesante.
¿Qué se te viene
a la mente cuando
te hablan de?: En
este paso se
identifica las
concepciones o
conocimientos
previos de los
estudiantes sobre el
tema propio de las
competencias a
desarrollar, producto
de sus historias de
vida y experiencias
académicas en
distintas instituciones
educativas.
trimestral para
definir acciones de
mejora y aspectos
propios de los ejes
del Modelo.
Los siguientes
formatos de
seguimiento y
evaluación:
• Formato de
caracterizació
n de los
estudiantes:
Permite
recoger
información
sobre las
características
de los
estudiantes
que ingresan al
Modelo, en los
siguientes
aspectos:
según las
necesidades y
condiciones de
la población en
concordancia
con el proyecto
educativa
institucional.
• Adecuar la
intensidad
horaria de cada
area de acuerdo
con la de la
institución.
• Registro de
estudiantes con
situaciones
complejas
emocionales
para realizar un
seguimiento
desde
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598 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
decir, el marco
conceptual y la
ruta metodológica
propia del
Modelo.
3. Eje
investigativo:
En este eje se
pretende
estimular en los
estudiantes
habilidades de
pensamiento
investigativo que
desarrollen la
curiosidad
favoreciendo la
articulación de
los diferentes
conceptos
abordados en las
áreas
evidenciando su
¿Qué se ha
pensado sobre el
tema?: En este paso
se desarrollan los
contenidos
disciplinares
pertinentes y
actividades de
aprendizaje que
permitan comprender
y buscar soluciones al
problema planteado y
desarrollar las
competencias
esperadas en el taller.
En este momento de
la ruta donde el
estudiante obtiene
insumos para resolver
el problema.
Discute y
consolida tus
familiares,
escolares,
desempeño
académico,
autoevaluación
• Formato de
seguimiento
mensual del
componente
disposición al
aprendizaje:
Este formato
permite realzar
el seguimiento
a la disposición
en el
aprendizaje
con el fin de
identificar las
fortalezas de la
propuesta
didáctica.
Tambien
valorar la
pertinencia en
orientación
escolar.
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599 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
aplicación en la
vida cotidiana.
pensamientos: En
este paso se
incentiva la discusión
y la formación
mediante el debate
colaborativo. Se
pretende que el
estudiante concluya
lo trabajado durante
el taller o den
respuesta al
problema.
Revisa tu
trabajo: Este paso
está constituido por
tres componentes:
• Qué aprendiste:
Este aspecto
busca que el
estudiante
constate lo que
sabe, demuestre
efectivamente lo
los
planteamientos
conceptuales
que sustentan
la dimensión.
• Formato de
seguimiento
trimestral de
P.C.I: El
proyecto
colaborativo
interdisciplinar
es el espacio
en el que se
pueden
alcanzar
articulaciones
entre los
conceptos
abordados en
cada una de
las áreas
básicas.
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600 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
que logro
aprender.
• Como lo
aprendiste: Este
componente tiene
que ver con las
condiciones de
aprendizaje. Estas
pueden variar
según las áreas e
incluso las
temáticas
• Valora tus
pensamientos:
La evaluación
combina tres
elementos
(coevaluación,
heteroevaluación,
autoevaluación)
Para gomosos:
En este momento se
pretender profundizar
• Formato de
seguimiento a
la
implementaci
ón del Modelo
-evaluación
de
estudiantes:
Este
instrumento
tiene la
finalidad de
identificar
elementos
propios del
desarrollo de
los aspectos
del Modelo, por
parte de los
estudiantes,
diferentes a su
desempeño
propio de cada
una de las
áreas. Este
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601 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
los temas adicionales
desarrollados en el
taller. En este paso se
sugieren actividades
atractivas al
estudiante.
Fuentes
consultadas: Este no
es un paso como tal
de la ruta, pero es
importante para el
cierre, debido a que
hace parte del
registro de todas las
fuentes consultadas
que se utilizaron en el
taller y sirven tanto
para el docente como
el estudiante de
referente de consulta.
instrumento
permite
determinar
acciones de
mejora de los
procesos de
enseñanza
aprendizaje
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602 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
DISCUSIÓN
Los hallazgos se evidencian como el Modelo Flexible Pensar desempeña un papel
fundamental en el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales de estudiantes con
extra-edad en educación secundaria en Bucaramanga. Todo lo anterior se confirma con la
teoría socio-constructivista de Vygotsky, la cual sostiene que las emociones y relaciones
sociales contribuyen al avance del aprendizaje, especialmente en entornos educativos flexibles
(Vygotsky, 1978). Por lo tanto, en esta investigación la dimensión como la autoconciencia y
sus extensiones-atención y distinción de emociones sobresalen en su dominio en gran parte de
los participantes. Tambien se aprecia el control de emociones, persistiendo desafíos en
expresión verbal de sentimientos, influenciados por experiencias familiares y sociales
complejas. En cuanto al reconocimiento del propio estado emocional ha favorecido la reflexión
personal, el desarrollo de fortalezas y la superación de dificultades en el entorno escolar,
resaltando la necesidad de adaptar estrategias pedagógicas sensibles a las realidades
individuales con el objetivo de promover el bienestar integral y el éxito académico. En cuanto a
la dimensión autogestión, se valora el desarrollo en habilidades básicas y avanzadas,
evidenciadas en la resolución de conflictos sin violencia y manejo del estrés de manera
constructiva, sobresaliendo la capacidad de planificación en la toma de decisiones realistas,
permitiéndose afrontar retos académicos y personales. De esta forma se sustenta en la teoría
de la autogestión la fuerte relación que existe entre esta dimensión en el ambito del aprendizaje
con el desempeño académico de los estudiantes, existiendo una correlación positiva con lo
académico y siendo definida como un proceso dinámico en el que se regulan cogniciones,
conductas y emociones para alcanzar objetivos escolares, participando activamente de manera
metacognitiva y motivacional.
Por otro lado, la dimensión conciencia del otro lo relacionado con el desarrollo de
habilidades sociales, una mayoría significativa muestra percepciones positivas sobre su
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603 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
capacidad para manejar conversaciones y situaciones sociales adecuadas, en tal sentido la
teoría del apego refiere que aquellos estudiantes con relaciones seguras con educadores y
compañeros tienen más probabilidades de tener un desarrollo socioemocional saludable
(Bowlby, 1988). En cuanto a las habilidades avanzadas, como pedir disculpas, existe un buen
desenvolvimiento, favorecido por actividades basadas en el Modelo Pensar, donde se
promueven la comprensión de consecuencias y la resolución de conflictos. Respecto al manejo
de sentimientos, se valora la empatía hacia el estado emocional de sus pares, aunque en
algunas circunstancias solo una parte reconoce y comprende emociones propias y ajenas,
influenciados por experiencias previas de maltrato y rechazo. En lo relacionado con las
habilidades alternativas a la agresión, existe una tendencia a defender derechos sin recurrir a la
violencia, aunque establecer acuerdos recíprocos resulta más difícil, posiblemente por la falta
de beneficios percibidos. En lo referente a situaciones de estrés, una proporción relevante logra
expresar vulneraciones y tomar decisiones independientes, pero existe un grupo que percibe
estas situaciones como amenazas, especialmente por la presión social y familiar.
Los hallazgos en lo referido a la dimensión de empatía revelan una baja empatía
afectiva, mostrando dificultad para conectar emocionalmente y establecer relaciones profundas,
influenciados por experiencias escolares y familiares previas. Sin embargo, una parte logra
cierta conexión emocional ante situaciones parecidas a su entorno. En la extensión empatía
cognitiva, más de la mitad comprende pensamientos y emociones de sus pares, empleando
habilidades como la escucha activa y la observación. La teoría de Hoffman (1992), resalta la
empatía como la base de la conducta altruista y prosocial, al ser una respuesta emocional
adaptada a la situación de otra persona en el caso de los jóvenes en extra-edad.
Por otra parte, la dimensión conciencia social sus hallazgos evidencian que la extensión
habilidad que consiste en pedir disculpas, poco más de la mitad de los estudiantes reconoce
sus errores y busca enmendar situaciones, aunque una parte significativa lo hace solo
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604 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
ocasionalmente, lo que indica dificultades para asumir responsabilidad y sentir arrepentimiento.
En su teoría Duval y Wicklund (1972) afirman una persona auto focalizada suele hallar
discrepancias en sí misma, en el área que constituya el foco de atención, entre su yo real y su
yo ideal. Respecto a la capacidad de mantener la tranquilidad ante situaciones embarazosas,
cerca de la mitad logra mantener la calma frente a críticas y eventos difíciles, reconociendo sus
emociones y el control limitado sobre ciertas circunstancias; sin embargo, una fracción
considerable no logra conservar la serenidad ante la exposición pública. En la expresión de
molestia o desagrado, se observó que una mayoría muestra su inconformidad de forma
respetuosa en el entorno escolar, mientras que otra parte lo hace solo algunas veces,
evidenciando interés por los problemas que requieren atención y reflexión. Sobre el
afrontamiento de críticas, la mayoría acepta críticas sin perder la calma, sosteniendo sus
opiniones con argumentos válidos y finalmente, en la habilidad de interactuar con personas
desconocidas, se destaca una notable proporción de estudiantes capaces de entablar
conversaciones apropiadas, lo que refleja confianza y capacidad para superar temores
sociales. Conviene subrayar en la teoría de Vygotsky (1925 citado por Richelle, 2004) donde se
resalta la conciencia social como el resultado del contacto social y la relación del estudiante
con el entorno y el lenguaje. Desde esta perspectiva se enfatiza que el conocimiento personal
surge a partir del conocimiento de los otros, integrando tanto factores sociales como biológicos
en el desarrollo de la conciencia.
En cuanto a la dimensión resiliencia, esta se desglosa en cuatro extensiones:
perseverancia, confianza en sí mismo, satisfacción personal y ecuanimidad. Es así como un
porcentaje mayoritario se muestra perseverante y confía en sus capacidades para superar
obstáculos, mientras que una proporción menor lo logra solo algunas veces. La satisfacción
personal y la ecuanimidad también destacan, aunque una parte significativa de estudiantes
enfrenta dificultades para mantener la calma y hallar sentido de realización de manera
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605 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
constante. En el contexto educativo, el apoyo emocional y la presencia de ambientes
estructurados favorecen el desarrollo de la resiliencia, permitiendo a estudiantes sentirse
seguros, desarrollando autoeficacia y sentido de pertenencia. En la teoría de la resiliencia por
Masten, (2019) y Bandura, (1997), se refuerza la necesidad de estos aspectos en una
educación resiliente.
El análisis de las habilidades de relación en los hallazgos se evidencia en la mayoría
evitar el uso de lenguaje agresivo, mostrando autocontrol y conciencia de sus expresiones
verbales. Sin embargo, la mitad presenta dificultades para gestionar el enojo, lo que puede
llevar a la pérdida de control en situaciones de conflicto. Predominan conductas colaborativas,
como la capacidad de expresar pensamientos, escuchar, negociar y resolver conflictos,
mientras que una proporción significativa tiende a adoptar actitudes pasivas, relegando sus
propias necesidades para evitar problemas. Estos hallazgos se relacionan con la teoría de la
inteligencia emocional de Mayer y Salovey (1990), donde se resalta la importancia de
reconocer y manejar tanto las propias emociones como las de las demás personas para lograr
éxito personal y educativo.
A parte de estos hallazgos, es importante señalar que los objetivos de esta investigación
se han cumplido en lo que tiene que ver con las fortalezas y debilidades en las habilidades
socioemocionales en estudiantes de extra-edad, al igual que la influencia de la aplicación de
Modelo Flexible Pensar en el fortalecimiento socioemocional y procesos de enseñanza
aprendizaje de estos y la validación de los cambios que presentan los estudiantes en sus
habilidades socioemocionales.
A continuación, se describe la importancia de los factores emocionales en la secuencia
metodológica, destacando la percepción del docente sobre el papel de las emociones en el
aprendizaje, especialmente en jóvenes de extra-edad, señalando su influencia positiva en los
procesos académicos y socioemocionales.
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606 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
Los hallazgos encontrados señalan que el desarrollo de habilidades es la categoría más
relevante en la dimensión pregunta generadora, seguida de la motivación y las emociones,
reflejando la importancia de estas para el desarrollo integral del estudiante. La mayoría de las
palabras asociadas consideran esenciales la dinámica de clase, enfocadas en incentivar el
interés, la autodisciplina y el compromiso. Sin embargo, una minoría de docentes no orienta
sus acciones pedagógicas hacia la reflexión y comprensión del conocimiento según la ruta
didáctica del Modelo Pensar.
En cuanto a los objetivos de aprendizaje, cerca de una cuarta parte de las respuestas
evidencian claridad en el uso de estrategias pedagógicas que promueven aprendizajes
significativos y conexión con los recursos didácticos y un porcentaje menor resalta la
importancia de ambientes adecuados y el desarrollo socioemocional, aunque casi la mitad de
las respuestas no abordan directamente los objetivos de aprendizaje.
Respecto a las metas de aprendizaje, la mitad de las unidades de análisis muestran
claridad en la intención de fortalecer emociones y habilidades, así como en el uso de métodos
que motivan y ayudan a los estudiantes. Además, se subraya la importancia de la confianza, el
respeto y la empatía en el aula, aunque un grupo notable de docentes no relaciona sus
afirmaciones con las metas de aprendizaje, probablemente por falta de formación en el enfoque
del Modelo pedagógico Pensar.
En las dos dimensiones claves del Modelo Pensar: consolidación de pensamientos y
evaluación del aprendizaje. Se destaca que las acciones grupales y el uso de organizadores
gráficos, como mapas mentales y conceptuales, fortalecen la discusión y la síntesis de ideas en
el aula coincidiendo con la premisa de (Rojas A. 2021) donde propone el aprendizaje
colaborativo dentro de un modelo flexible y este representa una alternativa donde se fomenta la
participación, el intercambio de ideas y la construcción conjunta del conocimiento. Sin embargo,
aunque algunos docentes implementan estrategias que promueven la participación y el debate,
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607 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
una parte considerable prefiere actividades de refuerzo y retroalimentación, que no siempre
conducen directamente a responder las preguntas propuestas en la ruta didáctica.
En cuanto a los recursos, prevalece el uso de material multimedia y textos propios del
modelo, adaptándose a las necesidades de estudiantes que enfrentan retos como la
acumulación de grados escolares y la falta de hábitos de estudio. Es así desde la Teoría del
Aprendizaje Socioemocional (Durlak, 2019), resalta la importancia de las habilidades
socioemocionales en el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía, especialmente en
estudiantes en extra-edad, quienes requieren estas competencias para enfrentar desafíos
actuales.
En la dimensión evaluación, predomina el uso de pruebas escritas y quices, aunque en
algunas áreas emplean rúbricas y un porcentaje menor utiliza autoevaluación y coevaluación.
No obstante, la heteroevaluación sugerida por el modelo no se implementa. Además, la
retroalimentación emerge en este estudio como una herramienta fundamental para facilitar la
mejora continua en los estudiantes, respondiendo a necesidades específicas de quienes han
tenido trayectorias escolares interrumpidas.
En la dimensión de profundización de temas, bajo la secuencia “Para gomosos”,
fomenta en el estudiantado la participación voluntaria en actividades prácticas, de lectura,
escritura e indagación, donde los recursos audiovisuales se destacaron ya su objetivo es el de
motivar especialmente a jóvenes en extra-edad. Por otro lado, más de la mitad de las unidades
analizadas los docentes, implementan este tipo de actividades no obligatorias, fortaleciendo la
confianza y el interés en el aprendizaje autónomo.
Dicho lo anterior, con respecto a la percepción del docente más de la mitad de las
expresiones evidencia mejoría en habilidades blandas, principalmente comunicación asertiva,
manejo y regulación emocional, reconocimiento personal, respeto y desarrollo de habilidades
sociales y adaptabilidad ante retos escolares y familiares. Adicionalmente, un poco menos de la
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608 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
mitad resaltan la educación socioemocional como algo positivo en el entorno escolar, familiar y
mental del estudiantado, favoreciendo relaciones interpersonales y el logro de metas
educativas orientadas al proyecto de vida. De acuerdo con la Teoría de la autodeterminación
Deci y Ryan (1985) sostienen que la autonomía, competencia y relación inciden en la
motivación intrínseca y el bienestar socioemocional, principios reflejados en la percepción del
docente de la metodología del Modelo Pensar. Tambien coincide con Valencia (2022) donde
sostiene que los desafíos y oportunidades surgen al implementar la pedagogía flexible en
entornos educativos.
CONCLUSIONES
Las investigaciones en el campo socioemocional y su influencia en lo académico han
concentrado esfuerzos no solo por establecer la relación estrecha que existe entre estos dos
campos sino su influencia en los procesos escolares de los estudiantes, sin embargo, sus
hallazgos no han tenido sus frutos en estudiantes en extra-edad cuyas trayectorias educativas
no han sido culminadas por situaciones de orden social y cultural. Esta situación puede estar
acondicionada por experiencia emocionales en contextos complejos. Cabe agregar que el
fenómeno de la extra-edad, como consecuencia de la repitencia compromete el proceso
escolar, fundamentalmente en los sectores de la población menos favorecidos
socioeconómicamente (Méndez, 2004)
A partir de la revisión literaria y las conclusiones de esta investigación, se demuestra
que el Modelo pedagógico Pensar y las practicas docentes han contribuido al fortalecimiento de
áreas emocionales, pero se hace necesario incluir otros factores adicionales del componente
socioemocional, a través de la innovación de la didáctica para lograr transversalizar la
educación emocional de estudiantes en extra-edad en situación de vulnerabilidad. El presente
estudio propone el análisis y la reflexión de las extensiones del componente socioemocional y
DOI: https://doi.org/10.71112/vmw68933
609 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
como este influye en los procesos académicos de los estudiantes. Tambien los resultados
ofrecen una base diagnostica y un acercamiento al estudio de las realidades emocionales de
los estudiantes en extra-edad que vienen trabajando con el Modelo Flexible Pensar en su
proceso de aprendizaje (Ortega & Fernández, 2019).
Adicionalmente esta investigación aporta una estructura con un nuevo enfoque (Figura
1) donde transversaliza la educación emocional para con todas las áreas del saber desde la
evaluación de una propuesta pedagógica flexible llamada Pensar, con su correspondiente
validación, utilizando una muestra de 145 estudiantes y 9 docentes. Esto representa un insumo
para futuras investigaciones en todo el territorio colombiano acerca de la salud mental en
nuestros jóvenes desde contextos amigables.
Finalmente, esta investigación espera a contribuir en la reflexión pedagógica de
docentes que tenemos a cargo en aulas jóvenes en extra-edad, con el propósito de atender con
especial atención el componente socioemocional y su influencia en los procesos académicos,
así como también la necesidad de transformar currículos escolares existentes de las
instituciones públicas con la vinculando de la educación emocional junto con la implementación
de propuestas pedagógicas flexibles ya existentes con modificaciones con un nuevo enfoque
hacia lo socioemocional. Esto coincide con Mendoza, L., & Sánchez, A. (2021), donde abordan
la formación del docente como un proceso dinámico que exige una constante adaptación
pedagógica ante los desafíos y oportunidades del entorno educativo actual. Tambien ofrecer
una perspectiva para la formación de nuevos docentes con el abordaje de las emociones en
cada disciplina en las escuelas de educación del país y la formación de docentes en ejercicios
por cuenta de programas de formación continua desde las universidades y el Ministerios de
Educación Nacional, con el fin de que sean facilitadores del aprendizaje, más que simples
transmisores de conocimiento, y se encuentren dispuestos a aprender y adaptarse
continuamente a las cambiantes necesidades de sus estudiantes Gutiérrez, (2020).
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610 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
Figura 1
Transversalización educación socioemocional con Modelos Flexibles
En la figura 1 contiene los elementos claves de la transversalización de un modelo
pedagógico flexible como es el caso del Modelo Pensar con la enseñanza de la educación
socioemocional donde implica integrar el desarrollo de habilidades socioemocionales dentro del
currículo educativo de forma flexible y adaptada a las necesidades de los estudiantes en extra-
edad. Esto significa que los contenidos relacionados con la educación socioemocional no se
enseñan como una asignatura aislada, sino que se incorporan de manera transversal en todas
las áreas del conocimiento, promoviendo una formación integral.
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611 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
Declaración de conflicto de interés
Declaro no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación
Declaración de contribución a la autoría
Yury Reyes Otero: investigación, análisis formal, conceptualización, validación,
redacción del borrador original
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autora declara que no utilizó Inteligencia Artificial en ninguna parte de este
manuscrito.
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