Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 2, 2025, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
TRANSFORMANDO AULAS: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS PARA NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES, NEE
TRANSFORMING CLASSROOMS: PEDAGOGICAL PRACTICES FOR SPECIAL
EDUCATIONAL NEEDS, NEE
Angélica Sofía Marchena Vargas
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
424 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Transformando aulas: prácticas pedagógicas para necesidades educativas
especiales, NEE
Transforming classrooms: pedagogical practices for special educational needs,
NEE
Angélica Sofía Marchena Vargas
angelicasofia1204@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-3537-9460
Universidad de Panamá
Colombia
RESUMEN
Este estudio analiza las prácticas pedagógicas implementadas por los docentes en el proceso
de inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), con un enfoque en
contextos rurales. A través de un enfoque cualitativo y un diseño etnográfico, se identifican
barreras, fortalezas y áreas de mejora en la intervención educativa. La investigación aborda las
dificultades que enfrentan los maestros, como la falta de formación docente, recursos
didácticos insuficientes y la necesidad de adaptaciones curriculares. Los hallazgos destacan
que estos aspectos son clave para garantizar la equidad educativa. Además, se fundamenta en
teorías sobre educación inclusiva propuestas por la UNESCO y el Ministerio de Educación de
Colombia. Metodológicamente, se emplea una revisión documental y descriptiva para proponer
recomendaciones que fortalezcan las estrategias inclusivas en el aula, promoviendo una
educación de calidad para todos los estudiantes, especialmente en entornos rurales.
Palabras clave: educación inclusiva, necesidades educativas especiales, estrategias
pedagógicas, educación rural, transformación educativa
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
425 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
ABSTRACT
This study analyzes the pedagogical practices implemented by teachers in the process of
including students with special educational needs (SEN), with a focus on rural contexts.
Through a qualitative approach and an ethnographic design, barriers, strengths, and areas for
improvement in educational intervention are identified. The research addresses the challenges
faced by teachers, such as lack of teacher training, insufficient didactic resources, and the need
for curricular adaptations. The findings highlight that these aspects are key to ensuring
educational equity. Furthermore, the study is based on inclusive education theories proposed by
UNESCO and the Colombian Ministry of Education. Methodologically, a documentary and
descriptive review is employed to propose.
Keywords: inclusive education, special educational needs, pedagogical strategies, rural
education, educational transformation
Recibido: 7 de abril 2025 | Aceptado: 12 de mayo 2025
INTRODUCCIÓN
La educación como un factor clave para el desarrollo de una sociedad justa y
equitativa, se convierte en el eje principal para establecer lineamientos que permean en el
avance, desarrollo y evolución de la misma. la educación ocupa un papel fundamental en el
crecimiento integral del ser humano, ejerce un relevante efecto social en la evolución de las
comunidades y se manifiesta en la calidad de vida, dado que aporta al proceso de
transformación y desarrollo de la conciencia humana. Almanza et al. (2024) plantean que “el
proceso educativo implica un derrotero activo y continuo que tiene como propósito potencializar
el desarrollo de conocimientos, habilidades cognitivas y conductuales del ser humano, de ahí,
que sea indispensable hablar de educación desde la diversidad”. (p.244).
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
426 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
A lo largo de la historia los conceptos de educación y las aristas que a él atañen, han
evolucionado en respuesta a todos los cambios y necesidades de la sociedad, y no es fatuo
decir, que por mucho tiempo se dio la espalda a lo que hoy se ha convertido en un eje central y
un pilar desatacado dentro de los gobiernos, que atendiendo a las demandas actuales obedece
a establecer parámetros que se direccionen hacia la inclusión educativa.
La inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales NEE, ha cobrado
notoriedad en la agenda educativa global, debido al concepción de globalización. Organismos
internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, UNESCO (1994) y la Organización Mundial de la Salud OMS (2011), han declarado
que la educación inclusiva es un derecho fundamental por los que destacan la importancia de
garantizar el acceso equitativo a la educación para todos los estudiantes sin excepción, pero a
pesar de esto, en ciertos contextos como en los entornos rurales se enfrenta múltiples
desafíos, tales como la falta de formación docente, recursos limitados y dificultades para la
adaptación curricular (UNESCO, 2017), haciendo que este derecho se vulnere en muchas
ocasiones.
De acuerdo con la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción sobre
Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994) y la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad (CDPD; Organización de las Naciones Unidas, 2015), los
niños y niñas con necesidades educativas especiales deberían tener derecho a recibir
educación en el sistema educativo general y no ser excluidos por discapacidades. Por lo
tanto, comenta Kramer, Moller y Zimmermann (2021) que la inclusión de niños con
necesidades educativas especiales en escuelas y aulas comunes se ha convertido en una
tendencia internacional general.
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
427 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
En Colombia, las políticas de inclusión han sido promovidas a través de diversas
normativas, como la Ley 1618 de 2013 y el Decreto 1421 de 2017, que establecen
disposiciones específicas para la atención de estudiantes con NEE en instituciones educativas.
El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2009, p. 25) define la inclusión como “la
posibilidad de que todas las personas se formen y eduquen en la institución educativa de su
sector y puedan gozar de todos los recursos que tiene esta, sin que se le discrimine o limite su
participación”. No obstante, la implementación efectiva de estas normativas enfrenta barreras
significativas, especialmente en áreas rurales donde los docentes tienen acceso limitado a
formación especializada, pueden enfrentar dificultades para diseñar estrategias de enseñanza
adaptadas a la diversidad de sus estudiantes, recursos pedagógicos adecuados, una
preparación adecuada, además, la falta de infraestructura accesible y la escasez de materiales
educativos específicos representan desafíos adicionales que limitan la inclusión efectiva en las
aulas.
Para Martínez (2013), la educación inclusiva es una posibilidad para que niños y niñas
diferentes se conozcan e interactúen entre sí, ya que ésta “es una educación que valora y
respeta las diferencias viéndolas como una oportunidad para enriquecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y no como un obstáculo que hay que evitar” (p.27), esto quiere decir
que la inclusión en el aula se convierte en un medio para educar valorando las diferencias,
viéndolo como una oportunidad para enriquecer las prácticas del aula y no como una barrera
que hay que superar, de este modo se logrará desarrollar empatía y otros valores en los
estudiantes.
Por su parte, Casanova y Rodríguez (2009), considera que la inclusión educativa se
convierte en la posibilidad para que todos los estudiantes, incluyendo quienes tengan
necesidades educativas especiales (NEE), reciban una educación de calidad, en la cual
tengan mayores oportunidades de aprendizaje, socialización, madurez afectiva y además
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
428 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
tengan la oportunidad de insertarse en la vida laboral al llegar a la edad adulta. En ese
sentido, la inclusión educativa se refiere a brindar a todos los estudiantes las mismas
oportunidades para recibir una educación de calidad independientemente de sus diferencias
individuales, para que estos no se vean marginados y puedan ser recibidos en un aula
regular y recibir el mismo trato y formación que los demás estudiantes. En palabras de Salmi,
J. (2016) “Inclusión es asegurarse de que todos los grupos en una sociedad tengan la
oportunidad no solamente de acceder a la educación, sino también de terminar exitosamente”
(p, 15).
La inclusión es más que ubicar a estudiantes con discapacidades o necesidades
especiales en un salón de clases regular. Requiere adaptar las prácticas educativas, la
pedagogía y el plan de estudios para dar cabida a la diversidad de estudiantes en el aula. Si
bien la idea de inclusión es ampliamente aceptada como una aspiración, ponerla en práctica
puede ser un desafío difícil. Existen varias barreras y desafíos que dificultan la inclusión en el
aula, desde la falta de recursos adecuados y apoyo para los estudiantes con necesidades
especiales hasta la limitada capacitación de los docentes. Entender el aula como un espacio
donde se comparten experiencias y cultura, fomentando la participación, el autoconocimiento,
la independencia, la comunicación y la socialización. Es un entorno inclusivo que acoge la
diversidad de los estudiantes. Se trata, principalmente, de un lugar de colaboración activa,
interacción y diálogo, donde la aceptación, el cuestionamiento, el rechazo o la adopción de
procesos guiarán el proceso de enseñanza-aprendizaje y moldearán el ambiente cultural y
social dentro del aula (Figueroa et al. 2019).
Prácticas pedagógicas inclusivas: retos y barreras
La práctica pedagógica se convierte en todas aquellas acciones que reflejadas en las
estrategias que utilizan los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se traducen en
la manera significativa que los estudiantes logran alcanzar los objetivos propuestos. Según
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
429 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Abdala (2007), la práctica pedagógica se desarrolla en el contexto del aula en donde se lleva a
cabo una relación entre el maestro, el conocimiento y el alumno y que se centra en el proceso
de enseñanza aprendizaje, esto quiere decir que se presenta una interacción entre el docente,
el alumno y el saber con el fin de generar conocimientos. Confirmando lo anterior, el MEN
(2016) propone el que hacer pedagógico como “el espacio de conceptualización, investigación
y experimentación didáctica, donde el docente aborda saberes de manera articulada y desde
diferentes disciplinas que enriquecen la comprensión del proceso educativo y de la función
docente en el mismo.” (p.247).
En cuanto a Ugas (2003), sostiene que la práctica pedagógica es una acción que no
depende de leyes impuestas, debido a que no existe una única manera de lograr los objetivos
propuestos, sino que por el contrario es una acción flexible que puede ser adaptada a los
acontecimientos que ocurren en el día a día en el que se tienen en cuanta todas las
experiencias de aprendizaje, las cuales pueden cambiar por la dinámica social. De lo anterior
se deduce que la práctica docente no es rígida ni estática, sino que más bien se adapta a la
cotidianidad del aula en la que es indispensable la interacción de los estudiantes y el docente
en donde todas las experiencias vividas contribuirán a la construcción del aprendizaje y por
ende a la formación del estudiantado.
García et al. (2008), definen la práctica docente como el conjunto de situaciones dentro
del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados
objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre
el aprendizaje de los alumnos. Además, proponen que en la práctica educativa converge el
saber pedagógico y disciplinar del docente, los que se encuentran en constante interacción.
Estas prácticas estarían reguladas tanto por un marco social, cultural e institucional, así
también por los intereses, motivaciones y condiciones personales, tanto de docentes y
estudiantes.
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
430 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Tomado como sustento los postulados de los autores mencionados se entiende la
práctica pedagógica como el conjunto de acciones, estrategias, métodos y reflexiones que un
docente implementa para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es la aplicación
concreta de los principios, teorías y objetivos educativos en contextos reales. Esta práctica se
desarrolla en un marco de interacción entre el docente, los estudiantes y el entorno, y está
influida por factores como la cultura, las políticas educativas y las características del grupo al
que se enseña.
La importancia de una buena práctica pedagógica radica en que no solo garantiza un
aprendizaje efectivo, sino que también contribuye al desarrollo integral de los estudiantes, al
mismo tiempo que permite a los docentes evolucionar y adaptarse a las demandas de una
sociedad en constante cambio. La práctica pedagógica está formada por varios elementos que
la complementan tales como: las estrategias metodológicas, los recursos o medios de
enseñanza.
La implementación de estrategias pedagógicas adecuadas es clave para garantizar la
inclusión de estudiantes con NEE. Entre las metodologías más efectivas se encuentran:
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): Esta metodología propone la creación
de materiales y estrategias didácticas flexibles que permitan la participación de todos los
estudiantes (Meyer, Rose & Gordon, 2014).
Aprendizaje Cooperativo: Favorece la interacción entre estudiantes con y sin NEE,
promoviendo el desarrollo de habilidades sociales y académicas (Johnson & Johnson, 2009).
Tecnologías de Apoyo: El uso de herramientas digitales, como lectores de pantalla,
programas de comunicación aumentativa y realidad aumentada, ha demostrado ser una
estrategia eficaz para facilitar el aprendizaje de estudiantes con discapacidades (Mañas
Viniegra et al., 2023).
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
431 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Adaptaciones Curriculares: Incluir modificaciones en los contenidos, actividades y
evaluaciones para ajustarlas a las capacidades y necesidades de cada estudiante (Tomlinson,
2014).
La inclusión de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) requiere la
implementación de estrategias pedagógicas efectivas y adaptadas. El Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) ofrece materiales y métodos flexibles que garantizan la participación de
todos los estudiantes. El Aprendizaje Cooperativo fomenta la interacción entre estudiantes con
y sin NEE, fortaleciendo habilidades sociales y académicas. Las Tecnologías de Apoyo, como
lectores de pantalla y programas de comunicación aumentativa, eliminan barreras y facilitan el
aprendizaje. Además, las Adaptaciones Curriculares ajustan contenidos, actividades y
evaluaciones para responder a las necesidades individuales. Estas metodologías, en conjunto,
promueven una educación inclusiva y de calidad, transformando las aulas en espacios
equitativos y participativos.
METODOLOGÍA
La metodología de esta investigación se enmarca en el paradigma interpretativo, el cual
se fundamenta en las bases filosóficas de las escuelas idealistas. Según Potter (2013), este
paradigma reconoce la existencia de múltiples realidades construidas por los actores en su
relación con la realidad social en la que viven. En este contexto, la investigación busca
interpretar las prácticas pedagógicas y sus implicaciones en la inclusión educativa de
estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) a partir de los significados
construidos por los docentes en un contexto rural. Además, se pretende examinar las
experiencias de inclusión o exclusión en las prácticas pedagógicas de los maestros-
El enfoque de la investigación es cualitativo, ya que, como señalan Hernández y
Mendoza (2018), este enfoque permite interpretar, comprender y explorar los fenómenos
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
432 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
sociales en profundidad, desde su entorno natural. En este punto es importante señalar, que la
selección de los datos se da luego de la exhaustiva revisión bibliográfica resultado de la
búsqueda en bases de datos, directorios, catálogos como SciELO, Redalyc, EBSCO, Latindex,
Google Scholar, ERIHPlus, Scopus, utilizando palabras claves tales como: inclusión, NEE,
discapacidad entre otras.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La extensión y universalización de un enfoque inclusivo es una meta y un desafío para
los sistemas educativos de todo el mundo, como se refleja en los Objetivos de Desarrollo
Sostenible de las Naciones Unidas. La educación inclusiva significa que todos los niños
aprenden juntos en escuelas que reconocen y responden a las diversas necesidades de los
estudiantes, garantizan una educación de calidad para todos mediante currículos, organización,
estrategias de enseñanza y uso de recursos apropiados (UNESCO, 1994), y superan las
barreras a la presencia, participación y logros de todos los estudiantes en clases de educación
general (UNESCO, 2017).
Sin embargo, comenta Kurth (2018) que la idea original de la educación inclusiva se
centra en la educación de un grupo particular de estudiantes, aquellos con necesidades
educativas especiales (NEE), para superar las prácticas de educación especial que
tradicionalmente han segregado a los estudiantes con base en un modelo médico de
discapacidad. En este sentido, sostiene la Organización de las Naciones Unidas (2007) que la
educación inclusiva es generalmente reconocida como el lugar para mejorar tanto el
aprendizaje como el desarrollo social de los estudiantes con discapacidades y otras NEE, y por
lo tanto la forma de cumplir con su derecho a una educación compartida de calidad en entornos
ordinarios.
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
433 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
En consecuencia, el discurso, los argumentos y la investigación sobre la educación
inclusiva a menudo se han centrado en el colectivo de estudiantes con necesidades educativas
especiales, y la creciente evidencia ha llevado a un acuerdo sobre los beneficios que la
educación inclusiva tiene para estos estudiantes, como se encontró en las revisiones de
investigaciones recientes. Por ejemplo, el estudio realizado por Oh-Young y Filler (2015)
comparó los resultados de los estudiantes con discapacidades entre entornos de colocación y
encontró que los estudiantes en entornos más integrados superaron a los de entornos más
segregados, tanto en el ámbito académico como en el social.
La reciente revisión de la investigación realizada por Kefallinou, Symeonidou y Meijer
(2020) concluyó que hay mucha investigación que justifica la inclusión tanto desde el ángulo
educativo como desde el social, debido a los efectos positivos demostrados de la inclusión
educativa en los resultados académicos de los estudiantes con discapacidades y su impacto
positivo en la posterior inclusión social de las personas con discapacidades en términos de
mayores oportunidades y calificaciones académicas, acceso al empleo y desarrollo de
relaciones personales dentro de la comunidad.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de este estudio coinciden con investigaciones previas que resaltan la
importancia de la formación docente y la dotación de recursos como factores clave para una
educación inclusiva efectiva (Díaz, 2021; Gajardo, 2020). Además, se evidencia la necesidad
de diseñar políticas públicas que promuevan la inclusión en entornos rurales, garantizando
infraestructura adecuada y apoyo administrativo para los docentes.
Además, se encontró que la actitud del docente juega un papel crucial en la implementación
de estrategias inclusivas. Las percepciones de los educadores respecto a la educación
inclusiva influyen en su disposición para adaptar su metodología y hacer ajustes razonables en
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
434 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
el currículo. La falta de preparación en estrategias inclusivas genera resistencia y dificultades
para su implementación efectiva en el aula. Al respecto Egler (2017): “La formación inicial y
continua de los profesores tanto de enseñanza corriente como especial, necesita reorientarse
según los principios de la educación inclusiva, para reemplazar de una vez los restos del
modelo segregacionista aún presente en las prácticas educativas y ser transparentes en el
discurso que vincula la Atención Educativa Especializada (AEE) con la rehabilitación y las
prácticas de enseñanza diferenciada según la condición de discapacidad de algunos
estudiantes” (p. 20).
Los anteriores sucesos nombrados, son recurrente en gran parte del país, pues
poblaciones como el departamento del Atlántico, se detallan falencias al momento que los
docentes se enfrentan a alumnos con NEE, esto se refuerza con un estudio realizado por la
universidad del Atlántico en el año 2019, en el II convención internacional de educación
inclusiva, que concluyó que los maestros en esta región del país se caracterizan por el poco
conocimiento de los tipos de discapacidades en sus educandos, así como no saber que
estrategias utilizar al momento de enfrentar una educación hacia un estudiante con NEE
(Universidad del Atlántico, 2019).
En el Proyecto Educativo Institucional PEI (2024) se encuentran establecidas las
políticas para la inclusión buscando que todos los estudiantes sin importar su condición
física o mental tengan las mismas oportunidades en su proceso formativo atendiendo las
disposiciones dadas por la constitución política y el decreto 1421 del 2017. Partiendo de
esas disposiciones la institución orienta las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos,
recursos necesarios para la gestión escolar basadas en las necesidades educativas
especiales de los estudiantes. Los estudiantes con NEE son integrados a las aulas
regulares, recibiendo los mismos aprendizajes, pero con un menor nivel de complejidad,
intentando con ello garantizar la participación e inclusión, haciendo prevalecer el derecho a
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
435 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
la educación de calidad para todos. Para este fin a los estudiantes con NEE se les realiza
un Plan Individualizado de Ajustes Razonables (PIAR), en él se diseñan y evalúan los
ajustes y apoyos pedagógicos que se implementan para lograr la educación integral para
todos los educandos.
Es así como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),
en su último informe, titulado Panorama de la educación Indicadores de calidad (2024),
destaca que, si bien es cierto, se han dado avances en materia de inclusión aún persisten
retos y desafíos pues existen disparidades y persisten las brechas de aprendizaje. Otro reto
significativo es la falta de docentes capacitados, un problema que afecta sobre todo a
escuelas rurales y en comunidades vulnerables. A pesar de los incentivos financieros
implementados por algunos países para atraer profesores a estas áreas, estos esfuerzos no
han sido suficientes para garantizar estabilidad y calidad educativa. Esto refleja la necesidad
de políticas más efectivas para fomentar la permanencia del personal educativo en contextos
difíciles.
La inclusión educativa en contextos rurales requiere un enfoque integral que
contemple la formación docente, la adecuación curricular y la provisión de recursos didácticos
apropiados. Este estudio subraya la importancia de fortalecer las políticas educativas para
garantizar una educación equitativa y de calidad para todos los estudiantes,
independientemente de sus necesidades individuales.
Una escuela inclusiva garantizará que todos los estudiantes tengan igualdad de
oportunidades para acceder a una educación de calidad, permitiendo que los estudiantes con
discapacidades, necesidades especiales o diferentes estilos de aprendizaje se integren en el
aula junto con sus compañeros, sin ser segregados o excluidos. De igual manera La inclusión
promueve la empatía entre los estudiantes. Al trabajar y aprender juntos, los estudiantes
desarrollan una comprensión más profunda de las dificultades que pueden enfrentar sus
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
436 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
compañeros y aprenden a ser solidarios y compasivos. La inclusión en el aula no solo beneficia
a los estudiantes con necesidades especiales, sino que también enriquece la experiencia
educativa de todos los estudiantes y promueve una sociedad más igualitaria y compasiva.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Angélica Sofía Marchena Vargas: conceptualización, redacción del borrador original,
revisión y edición de la redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó la Inteligencia Artificial como apoyo para este artículo, y que
esta herramienta no sustituyó de ninguna manera la tarea o proceso intelectual, manifiestan y
reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido
publicado en ninguna plataforma electrónica de inteligencia artificial.
REFERENCIAS
Abdala, C. (2007). Curriculum y enseñanza. Claroscuros de la formación universitaria. Brujas.
https://books.google.com.mx/books?id=4Ex_VxULmh8C
Almanza, D., Cano Fernández, C., & Molina Lara, L. M. (2024). Diversidad, multiculturalidad e
interculturalidad: definiciones y acercamientos al panorama educativo. Revista Cedotic,
9(2), 241–256. https://doi.org/10.15648/cedotic.2.2024.4083
Casanova, M., & Rodríguez, H. (2009). La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades.
Editorial La Muralla. https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=XeJZAbb5gesC
Díaz, L. (2021). De “necesidades educativas especiales” a “diseño universal para el
aprendizaje”: un recorrido cronológico por las políticas de educación inclusiva en
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
437 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Colombia. Jurídicas, 18(2), 161–182.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8305370
Díaz Barriga, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una
interpretación constructivista. McGraw-Hill Interamericana.
Eglér Mantoan, M. (2017). Educación especial en la perspectiva inclusiva: lo que dicen los
profesores, directores y el país. Inclusión y Desarrollo, 5(1), 7–22.
https://doi.org/10.26620/uniminuto.inclusion.5.1.2018.7-22
Figueroa Zapata, L. A., Ospina García, M. S., & Tuberquia Tabera, J. (2019). Prácticas
pedagógicas inclusivas desde el diseño universal de aprendizaje y plan individual de
ajuste razonable. Inclusión y Desarrollo, 6(2), 4–14.
https://doi.org/10.26620/uniminuto.inclusion.6.2.2019.4-14
Gajardo, K. (2021). Actitudes y prácticas del profesorado comprometido con la inclusión. Un
estudio de casos [Tesis doctoral, Universidad de Valladolid].
https://uvadoc.uva.es/handle/10324/60297
García, B., García, M., Freixas, M., Martínez, V., Vasconcelos, V., & Pineda, V. (2008).
Procesos formativos y evaluación de la docencia en línea en la UNAM.
https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/99591890/Cap6_2022_2.pdf
Hernández, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa,
cualitativa y mixta (Ed. 2018). McGraw-Hill Education.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social
interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38, 365–
379. http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/0013189X09339057
Kefallinou, A., Symeonidou, S., & Meijer, C. J. W. (2020). Understanding the value of inclusive
education and its implementation: A review of the literature. Prospects, 49, 135–152.
https://doi.org/10.1007/s11125-020-09500-2
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
438 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Kramer, S., Moller, J., & Zimmermann, F. (2021). Inclusive education of students with general
learning difficulties: A meta-analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432–478.
https://doi.org/10.3102/0034654321998072
Kurth, J. A., Miller, A. L., Toews, S. G., Thompson, J. R., Cortés, M., Dahal, M. H., ... &
Wangare, F. (2018). Inclusive education: Perspectives on implementation and practice
from international experts. Intellectual and Developmental Disabilities, 56(6), 471–485.
https://meridian.allenpress.com/idd/article-abstract/56/6/471/1720
Ley estatutaria 1618 de 2013. Derechos de las personas con discapacidad.
https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=52081
Mañas-Viniegra, L., Rodríguez-Fernández, L., Herrero-de-la-Fuente, M., & Veloso, A. I. (2023).
Nuevas tecnologías aplicadas a la comunicación, educación y empleabilidad para la
inclusión de las personas con discapacidad en la sociedad digital. Revista ICONO 14.
Revista Científica de Comunicación y Tecnologías Emergentes, 21(2).
https://doi.org/10.7195/ri14.v21i2.2047
Martínez, J. L. (2013). La educación inclusiva. Evaluación e intervención didáctica para la
diversidad. Educatio Siglo XXI, 31(2), 417–420.
https://revistas.um.es/educatio/article/download/187841/154691
Meyer, A., Rose, D., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice.
http://udltheorypractice.cast.org/reading?12&loc=intro.xml_l1969951
Ministerio de Educación Nacional (2009). Educación inclusiva con calidad: “Construyendo
capacidad institucional para la atención a la diversidad”. Bogotá: MEN.
Ministerio de Educación Nacional (2016). La práctica pedagógica como escenario de
aprendizaje. http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-357388_recurso_1.pdf
OCDE. (2024). Panorama de la educación: Indicadores de calidad y desafíos en inclusión.
https://www.oecd.org/es/publications/serials/education-at-a-glance_g1gha6b0.html
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
439 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Oh-Young, C., & Filler, J. (2015). A meta-analysis of the effects of placement on academic and
social skill outcome measures of students with disabilities. Research in Developmental
Disabilities, 47, 80–92.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0891422215001353
Organización de las Naciones Unidas. (2015). Transformar nuestro mundo: La Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible. https://unctad.org/system/files/official-
document/ares70d1_es.pdf
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
(1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs
Education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
(2017). Una guía para garantizar la inclusión y la equidad en la educación.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259592
Organización Mundial de la Salud. (2002). Hacia un lenguaje común para el funcionamiento, la
discapacidad y la salud: CIF.
https://iris.who.int/bitstream/handle/10665/43360/9241545445_spa.pdf
Potter, W. J. (2013). An analysis of thinking and research about qualitative methods. Routledge.
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=vWkAAgAAQBAJ
Proyecto Educativo Institucional (PEI). (2024). https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-
419503_recurso_00.pdf
Salmi, J. (2016). Políticas económicas internacionales para el desarrollo de la inclusión
educativa en Colombia desde la perspectiva de Jamil Salmi. Inclusión y Desarrollo, 4(1),
14–16. https://doi.org/10.26620/uniminuto.inclusion.4.1.2017.14-16
Tomlinson, C. A. (2014). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners.
ASCD.
DOI: https://doi.org/10.71112/4tp4rz28
440 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Ugas, G. (2003). Del acto pedagógico al acontecimiento educativo. Taller Permanente de
Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales.
Universidad del Atlántico. (2019). II Convención Internacional de Educación Inclusiva.
https://www.uniatlantico.edu.co/wp-content/uatlantico/sites/default/files/CIEI2019.pdf
