Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 2, 2025, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
LA CONCEPCIÓN DOCENTE: UN BOSQUEJO DE LAS RELACIONES PEDAGÓGICAS DEL
DOCENTE INVESTIGADOR FRENTE AL ACTO DE EDUCAR
THE TEACHING CONCEPTION: A SKETCH OF THE PEDAGOGICAL RELATIONS OF THE
RESEARCHER-TEACHER FACING THE ACT OF EDUCATING
Marco Antonio Constantino Aguilar
Argentina
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
492 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
La concepción docente: un bosquejo de las relaciones pedagógicas del docente
investigador frente al acto de educar
The teaching conception: a sketch of the pedagogical relations of the researcher-
teacher facing the act of educating
Marco Antonio Constantino Aguilar
markconsta7@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8603-6869
Universidad 3 de Febrero
Argentina
RESUMEN
En el marco de las investigaciones de posgrado llevadas a cabo en la Universidad Nacional de
Tres de Febrero (Buenos Aires, Argentina) en cooperación con el Centro Regional de Formación
Docente e Investigación Educativa, se llevó a cabo un estudio para conocer la perspectiva de la
enseñanza entre docentes investigadores de ambas instituciones. La exploración fue un requisito
para el posdoctorado; examinó elementos como el tipo de saber (tradicional o crítico), el papel
del profesor, el propósito de la enseñanza (reproductiva o transformadora), las interacciones
pedagógicas y la valoración. En formato de debate fue con 15 doctores en educación (10 de
México y 5 de Argentina), quienes se seleccionaron de acuerdo a su interés, a través de una
invitación por correo electrónico, se detectó similitudes pedagógicas en ambos grupos. Los
cuestionamientos fundamentales se centraron en: ¿Cuál es el propósito de la enseñanza? ¿Y
cuál es tu enfoque educativo? Estas evidenciaron que ambos grupos se encuentran permeados
por la pedagogía crítica reflexiva y liberadora. El estudio es parcial, puesto que la categoría
profesiográfica es un tema pendiente por desarrollar.
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
493 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Palabras clave: concepción de la enseñanza; práctica liberadora; ser docente; creatividad; el
contexto
ABSTRACT
Within the framework of postgraduate research carried out at the Universidad Nacional de Tres
de Febrero (Buenos Aires, Argentina) in cooperation with the Centro Regional de Formación
Docente e Investigación Educativa, a study was conducted to learn about the perspective of
teaching among teacher researchers from both institutions. The exploration was a requirement
for the postdoc; it examined elements such as the type of knowledge (traditional or critical), the
role of the teacher, the purpose of teaching (reproductive or transformative), pedagogical
interactions and valuation. The discussion format was with 15 doctors of education (10 from
Mexico and 5 from Argentina), who were selected according to their interest, through an e-mail
invitation, and pedagogical similarities were detected in both groups. The fundamental
questions focused on: What is the purpose of teaching? And what is your educational
approach? These showed that both groups are permeated by critical reflective and liberating
pedagogy. The study is partial, since the professiographic category is a pending topic to be
developed.
Keywords: teaching conception; liberating practice; being a teacher; creativity; the context
Recibido: 2 de mayo 2025 | Aceptado: 13 de mayo 2025
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
494 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
INTRODUCCIÓN
La concepción docente: una mirada del profesional de la educación.
En el ámbito educativo, decir que el ejercicio docente asegura el éxito escolar es el
producto de reconocerse y establecerse como un agente de cambio. Es una visión que permite
la presencia de estos en la conciencia de lo que se aprende y cómo se aprende, no sólo como
un método para comprender la planificación de la secuencia de enseñanza, sino como una
manera de ejercer el reconocimiento del otro, y aún más, el que se valore en sus significados.
El concepto de examinar la enseñanza propia y ajena desde el punto de vista de la
unicidad, es un esfuerzo por identificar la relevancia de las abstracciones humanas en la
construcción de una realidad, en la que el ser humano es el impulsor de la aceptación de las
diferencias, la identidad y el respeto a ser y pensar distintos.
La noción de la percepción humana, descrita por Kelly menciona en Frager y Fadiman
(2001), sostiene que las personas adquieren conocimientos a través de su experiencia y
aprendizaje, siempre fundamentándose en los hechos o las expresiones sociales. Según este
escritor, construir una visión implica analizar todos los patrones mentales de los individuos y
simultáneamente las vivencias que son determinadas por los filtros de los constructos sociales,
ya que no existe experiencia que pueda distinguirse de lo semántico.
El relato previo sugiere que las abstracciones mentales de los individuos son el reflejo
de la percepción personal que prevalece en lo social e individual de los mismos. Por un lado,
las vivencias contribuyen a moldear la visión humana y por otro a identificar el sistema de
símbolos de una cultura, expresados en el lenguaje oral y escrito, como expresión de la
abundancia humana.
En resumen, según Kelly citado por Frager y Fadiman (2001), son las personas quienes
otorgan el valor principal a la realidad del mundo. Por lo tanto, la forma en que las personas se
perciben a sí mismas y a su entorno tiene un impacto directo en la toma de decisiones y en los
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
495 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
estilos de vida. Por lo tanto, todas las representaciones humanas están fuertemente vinculadas
a la proximidad humana, lo que significa que la riqueza de su percepción reside en la
necesidad de vivir reconociéndose constantemente, hacia una apertura a través del diálogo.
Frente a esto, Frager y Fadiman, citando a Kelly (2001), definen la percepción como un
concepto que describe cómo el ser humano puede superar su estado de ignorancia hacia la
superación de sus propios dogmatismos. Entonces, es un interrogante constante: ¿Cómo
proceder para emanar con los demás? Por lo tanto, es crucial identificar la naturaleza humana
de la concepción, que siempre está en constante transformación.
En otras palabras, cuando las personas adoptan una nueva perspectiva de la realidad o
incorporan nuevos componentes en ella, existe la posibilidad de expandir el significado de la
realidad o añadir nuevas vivencias a la semántica humana (Aronica y Robinso, 2020), lo que
posibilita ubicar a las personas en un reconocimiento de la diversidad. En este contexto, las
prácticas humanas pueden infiltrarse en el núcleo de la experiencia humana, con el fin de influir
en la reestructuración de tejidos de entendimiento mutuo.
No solo es necesario analizar la perspectiva de la enseñanza, derivada de una
concepción humano-social, sino también implementarla desde la práctica orientada, que de
inicio promueva una visión global que fomente su reconocimiento de las propias habilidades. Es
la capacidad creativa la que permite la experiencia de estos ideales, para ello, es
imprescindible que la creatividad se incluya en la actitud y aptitud humanas.
Numerosos individuos pueden cuestionarse ¿cómo puede el educador desempeñar su
labor vinculada a la creatividad?, esta puede realizarse considerando la concepción pedagógica
y todos los componentes del entorno.
Una de las preguntas de investigación que se formularon fueron ¿De qué manera el
formador de formadores del Doctorado en el CRESUR y la UNTREF percibe la docencia?
¿Qué herramientas tiene el formador de formadores del Doctorado en el CRESUR y la
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
496 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
UNTREF para administrar su enseñanza? En cuanto al por qué y para qué de la investigación
se centró en la manera en que el experto en educación interpreta y practica la enseñanza, está
en gran medida vinculada a elementos como vocaciones, inspiraciones, devociones,
animaciones e intenciones, que moldean la cosmovisión de su comportamiento en las aulas.
En otras palabras, el ejercicio de enseñanza no se limita a los aspectos psicológicos-
sociales de las personas, sino que también incluye autorrelaciones personales ubicadas en la
periferia de los atributos humanos que determinan la conducta de la conciencia educativa.
Frente a esta reflexión, el propósito de este estudio fue entender las variadas narrativas
que tiene el experto en educación en programas de posgrado de la UNTREF y el CRESUR,
con el objetivo de comprender las diferentes formas de entender la enseñanza y las directrices
que se establecen sobre el cómo y por qué de la enseñanza. Lo que se buscó acá es medir la
relevancia que cada profesor otorga a la intencionalidad educativa; describiendo
simultáneamente los símbolos de identidad que lo respaldan.
Así, al valorar cada concepción, se estableció la rememoración, la creatividad y la
habilidad de imaginar del profesor. Elementos que actualmente son imprescindibles no solo
como un premio de consuelo, sino también como el reconocimiento de un esfuerzo incesante
que el especialista en educación realiza diariamente para cambiar la realidad social.
La práctica de la enseñanza requiere una constante intervención reflexiva para
comprender los principios ideológicos del periodo histórico, donde se erige la conciencia social
y se establece el paradigma educativo renovador, sin olvidar la importancia de simpatizar con el
ambiente educativo (enseñanza y aprendizaje). En relación a esto, Bryce, citado por Robinson
(2020), alinea que la enseñanza y el aprendizaje tienen un significado distinto para cada
persona, en función de los valores culturales y la interpretación de elementos como el origen
ético, el género, la pobreza y la clase social; son el producto de lo que se persigue con la
educación.
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
497 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Esto no obstaculiza al ser humano reflexionar sobre ello e indagar en busca de
respuestas al respecto. Por ejemplo, se entiende el aprendizaje como el proceso en el que se
adquieren nuevos conocimientos y destrezas, añadido al deseo de los seres humanos,
entidades vivas con una fuerte curiosidad por obtener saberes. Los mismos autores sostienen
que la educación reglada propone lo que la persona necesita aprender y llevar a cabo acciones
que nunca podría llevar a cabo de manera autónoma; sostienen que la educación reglada
establece como normalización las condiciones de animosidades del objetivo final de la
educación (el método de enseñar y aprender).
Aunada a esta idea y como resultado de la necesidad de seguir adhiriendo nuevas
formas de entender a la formación docente y en la labor de profesor investigador del Centro
Regional de Formación Docente e Investigación Educativa, se presentó la posibilidad de
realizar estudios de posdoctorado en la Universidad Tres de Febrero de Buenos Aires,
Argentina, misma que requisita en uno de sus postulados publicar el resultado de una
investigación de carácter educativo. Se concibió conocer la postura de los profesores
investigadores de ambas instituciones, con el fin de observar las concordancias de la
concepción de la docencia, sin destacar las condiciones internacionales de uno y otro en
cuanto a sus direcciones filosóficas y políticas.
Las inherencias estribaron en conocer las relaciones de conocimiento (tradicional o
crítico), el rol respecto a la concepción de la docencia, la finalidad de la enseñanza
(reproductiva, transformadora), las relaciones pedagógicas y la evaluación como un proceso
(punitivo o formativo). Estos fueron ponderados en un grupo de discusión, de tal manera que
pudiera recabarse de forma descriptiva el posicionamiento de todos los participantes.
Cabe señalar que la invitación a participar en esta metodología fue mediante correo
electrónico (invitación personal) de todo el que tuviera el deseo de hacerlo, por lo que el grupo
focal de la elección de la muestra fue por interés de cada participante. De ahí que fueron 15
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
498 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
docentes investigadores con grado de doctores (10 correspondientes al Centro Regional de
Formación Docente e Investigación Educativa y 5 pertenecientes a la Universidad 3 de febrero
de Buenos Aires, Argentina). En tal sentido, los cuestionamientos fueron los que pretendieron
soslayar la concepción docente de ambos grupos (coincidencias). Los cuestionamientos que se
expresan fueron: desde tu perspectiva, ¿cuál es la finalidad de la enseñanza?, y ¿cuál es tu
perspectiva pedagógica?
La educación moderna requiere reconsiderar no solo los temas del currículo, sino
también las prácticas, las relaciones y las estructuras epistemológicas que los respaldan. En
este contexto, a pesar de su importancia, la percepción de los profesores obtiene un verdadero
efecto cuando se materializa en acciones específicas y pruebas palpables en el currículo y en
el conocimiento que surge de su ejecución. Como proponen Loaiza et al. (2023), las
modificaciones en los entornos educativos —territoriales, institucionales y sociales— deben
considerar no solo elementos conceptuales, sino también dimensiones epistemológicas,
teóricas y operativas, teniendo en cuenta la complejidad y variedad de elementos implicados.
Entonces, la figura del educador se reinterpreta como un intelectual público y un
participante activo en el cambio social. McLaren y Kincheloe (2008) argumentan que los
docentes críticos deben adquirir habilidades para interactuar con diversos públicos, cultivando
una imaginación pedagógica que pueda superar las fronteras institucionales e involucrarse con
la realidad social que los envuelve. Esta educación crítica, basada en el diálogo, identifica en el
diálogo no sólo un enfoque, sino también una postura ética y política (Freire, 1995; 2004).
Mediante el diálogo, se fomenta la concienciación sobre la realidad —la "concientización"—
como etapa inicial para su cambio.
En este contexto, la práctica reflexiva cobra relevancia. De acuerdo con Perrenoud
(2004), no existe acción compleja que no requiera reflexión durante el procedimiento. Pensar
en la acción significa cuestionarse de manera constante los medios, objetivos, recursos,
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
499 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
estrategias y las posibles repercusiones de nuestras acciones. Como lo propone Schön (1992),
el pensamiento-en-acción facilita al profesional la adaptación dinámica, la improvisación, la
experimentación y el aprendizaje en el mismo momento de la acción.
Este método educativo se enriquece con la visión de Isabel Solé (1992), quien subraya
que una educación genuinamente significativa debe basarse en el entendimiento detallado de
cómo los alumnos aprenden. No es suficiente con utilizar métodos; es crucial fomentar
procesos mentales complejos como la atención, la metacognición, la formulación de hipótesis o
la inferencia. Además, la evaluación debe ser vista como un instrumento formativo que impulse
el aprendizaje, en lugar de como un instrumento de control o calificación.
Sánchez (2019), por otro lado, propone desafiar los modelos educativos que reproducen
conocimientos jerárquicos, uniformes y descontextualizados, sugiriendo una educación situada,
emocional y vinculada. Bajo este enfoque, el salón de clases se transforma en un lugar de
resistencia, creación y afectividad, en el que se imparte no solo a través del razonamiento, sino
también a través del cuerpo y el corazón.
En definitiva, Levin (2020) nos hace conscientes de que la infancia es un espejo del
tiempo, y que el acto de aprender no es imparcial, sino que modifica e "infecta" a la humanidad.
Esta declaración subraya la naturaleza ética y política de cualquier práctica educativa.
Malaver (2009) en su investigación sobre las concepciones de las creencias, concluyen
que el punto central se encuentra en la convicción de que el educador es un maestro, el único
responsable social en la propagación de la información es el único responsable social en la
difusión. de la cultura y, en sí misma, del saber, se podría afirmar que la transmisión de signos
puede motivar al individuo. Ante ello, está en la posibilidad de que el estudiante, brindarle la
oportunidad de reflexionar.
Describe el autor que la realidad desde una perspectiva diferente es que se tiene la
realidad desde un lugar discordante, en el que el transmitir significaría alcanzar y conseguir que
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
500 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
se movilice conocimientos para atraer al estudiante. Y aceptar el contenido, que se lleva a
cabo, por medio generalmente, en un contexto específico por elementos catalizadores de las
energías en los seres humanos tanto en los alumnos como en los docentes.
Feixas (2010) en su investigación enfoques y concepciones en la universidad
concluyen, que el principio fundamental de nuestro estudio es que cada educador manifiesta
una expresión que cada maestro puede expresar y manifiesta su enseñanza de forma muy
eficaz y representa su pedagogía de forma muy destacada, basándose en sus convicciones y
vivencias derivadas de su carrera personal y laboral. Las perspectivas y métodos pedagógicos
del equipo docente del estudio se centran en el contexto.
Con estas descripciones de precisa, el seguir pensando a la concepción docente de
forma creativa, en tal sentido Obradors, (2007) subraya que el entusiasmo estimula la
creatividad, al igual que las pretensiones de progreso peculiaridades del comportamiento
humano, y esa es necesariamente el impulso que la aviva la esencia humana.
A saber, Towe (2004) reflexionar acerca de la creatividad nos estimula a desplegar de
manera creativa, procesos de indagación, separación y vinculación de pensamientos
provenientes de diversas categorías, restringiendo nuestro juicio. Por otro lado, la producción
se considera una valiosa mezcla de síntesis que anteriormente no se relacionaban, por lo que
el objetivo es que tanto podamos engendrar.
Encima, ser creativo es una elección, todos conservamos la destreza para serlo, la
espontaneidad se nota desde la pequeñez, todos investimos una gran imaginación, ya que la
imaginación es el inicio de la creatividad. (Ballbé, 2019).
En resumen, estas contribuciones configuran una pedagogía crítica, reflexiva y situada,
en la que el conocimiento no se imparte de forma unilateral, sino que se edifica en conjunto a
través del diálogo, la reflexión continua y la participación emocional y ética del docente y del
alumno.
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
501 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
METODOLOGÍA
En este estudio, se empleó la Fenomenología-Hermenéutica bajo el enfoque de Ayala
(2008) para explorar los significados del fenómeno, además del significado y relevancia de lo
que se pretende analizar. Entrevista de tipo semiestructurado el objetivo es recolectar datos
desde la perspectiva de Martínez (2010) al detallarla con las características, preparación,
apertura, desarrollo y cierre.
De esto la fenomenología se presenta como un estudio de los fenómenos o vivencias de
relevancia que se presenta a la conciencia (phainomenon). Se distancia del conocimiento
propio del objeto (Fuster, 2019).
El objetivo fue llevar a cabo un estudio exploratorio cualitativo de carácter exploratorio.
Para este estudio, se utilizó la entrevista bajo la perspectiva de Coffey y Atkinson (2003),
considerando la entrevista como un método de recopilación de datos que, además de ser una
de las estrategias utilizadas en procedimientos de investigación, ya tiene su propio valor.
Por lo tanto, tanto si se lleva a cabo en el contexto de una investigación como si se
expande más allá de un análisis sistematizado, mantiene las mismas características y sigue los
procedimientos habituales de esta estrategia de recopilación de datos. Así pues, todo lo que se
especificará a continuación resultará beneficioso tanto para aplicar la técnica en un estudio
como para utilizarla de manera independiente y puntual.
Los autores detallan que el objetivo principal de una entrevista es recolectar datos de
forma oral y personalizada sobre eventos, experiencias y perspectivas de las personas.
Siempre, al menos dos individuos se involucran. Una se desempeña como
entrevistadora y la otra como entrevistada, generando una interacción entre ambas enfocada
en un tema de estudio. Cuando la entrevista implica la participación de más de un individuo, se
realizará una entrevista grupal. Por lo tanto, como se explicará más adelante, la entrevista
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
502 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
también se establece en función del número de personas entrevistadas. Según este criterio, se
trataron las entrevistas tanto a nivel individual como en grupo.
Sin embargo, se llevó a cabo la entrevista estructurada; se establece con antelación qué
tipo de información se busca recopilar y, basándose en esto, se establece un esquema de
entrevista secuencial y fijo. El entrevistador sigue el orden preestablecido y las preguntas se
han diseñado para ser respondidas en un periodo breve. El entrevistado tiene que alinearse
con este esquema previamente definido (Coffey y Atkinson, 2003).
La entrevista es una de las herramientas cuyo objetivo se encuentra en la entrevista.
El objetivo es obtener datos, pero debido a su versatilidad, estos pueden ser
recopilados. Facilita la adquisición de información más exhaustiva, minuciosa,
que incluso el entrevistador y el entrevistado no poseían que incluso ellos no poseían.
identificada, pues se ajusta al contexto y a las particularidades del entrevistado (Diaz-Bravo,
2007).
Por otro lado, la elección de la muestra de entrevistas tuvo el propósito de facilitar la
elección de casos distintivos de una población restringiendo la muestra únicamente a estos.
detalles. Se aplica en contextos donde la población es muy fluctuante y por ende, la muestra es
muy reducida (Otzen y Manterola, 2017).
En el rubro de la confiabilidad y validez de la entrevista estructurada, se decidió adaptar
las preguntas centrales. Estas fueron: ¿Cuál es la finalidad de la enseñanza? y ¿Cuál es tu
perspectiva pedagógica?
RESULTADOS
Mediante la utilización del software Atlas ti., con el que se procesan datos cualitativos,
se recabaron las expresiones del grupo de discusión de 15 docentes investigadores de grado
de doctores (10 correspondientes al Centro Regional de Formación Docente e Investigación
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
503 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Educativa y 5 pertenecientes a la Universidad 3 de febrero de Buenos Aires, Argentina),
respecto a la concepción docente, con los cuestionamientos que se expresan en el siguiente
párrafo.
El grupo de discusión se centró en dos interrogantes: 1. Desde tu perspectiva, ¿Cuál es
la finalidad de la enseñanza?, y 2. ¿Cuál es tu perspectiva pedagógica? Las descripciones se
presentan a continuación en el siguiente orden: las primeras cuatro figuras (1 a la 4)
representan las respuestas del cuestionamiento 1, y las segundas cuatro (5 a la 8) al
interrogante 2. Mismos que fueron procesados por el Software Atlas ti. de (Kalpokas y Hecker,
2023).
Figura 1
La asociación de conceptos entre los entrevistados, procesamiento del software Atlas ti.
Kalpokas y Hecker (2023).
Fuente: Elaboración propia empleando el programa Atlas ti. (conceptos asociados).
En la figura número 1 se muestran los conceptos asociados a lo siguiente: es formar
individuos capaces y responsables que puedan contribuir positivamente en la sociedad, a la vez
que promover, orientar e intervenir para que el aprendizaje tenga lugar.
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
504 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Es transformar, formar personas capaces de pensar, cuestionar, crear y actuar con
conciencia en su entorno. No se trata solo de transmitir conocimientos, sino de despertar el deseo
de aprender, fortalecer habilidades para la vida.
Figura 2
La distribución de conceptos entre los entrevistados, procesamiento del software Atlas ti.
Kalpokas y Hecker (2023).
En la figura número 2 se muestran la distribución de conceptos asociados a lo siguiente:
favorecer el desarrollo integral de las personas, ayudándoles a descubrir nuevos conocimientos
y apoyándolos en dificultades en su proceso de aprendizaje, apoyándolos a ver y descubrir el
mundo con una mente crítica, además de desarrollar el pensamiento crítico. Contribuir al logro
de metas con base en una planificación del educando.
Formar ciudadanos felices, capaces de responder a los retos del mundo actual, de
solucionar los problemas que aquejan a la humanidad y con perspectiva comunitaria.
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
505 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Por ello, la finalidad última de la enseñanza es formar personas capaces de pensar,
aprender y actuar con responsabilidad.
Figura 3
El concepto central entre los entrevistados, procesamiento del software Atlas ti. Kalpokas y
Hecker (2023).
Fuente: Elaboración propia empleando el programa Atlas ti. (concepto central).
En la figura número 3 se muestran los conceptos centrales a lo siguiente: formar alumnos
que sean críticos, reflexivos y analíticos para la vida. Transmitir nuevos conocimientos,
desarrollar habilidades y destrezas en la comunidad escolar, así también buscar metodologías y
estrategias que favorezcan los procesos de enseñanza, independencia, que aprendan para la
vida.
La enseñanza en la educación no se limita a la transmisión de información, sino que busca
facilitar el desarrollo de la persona como un todo, para que pueda contribuir a la construcción de
una sociedad más justa, equitativa y democrática.
La enseñanza en la educación no se limita a la transmisión de información, sino que busca
facilitar el desarrollo de la persona como un todo, para que pueda contribuir a la construcción de
una sociedad más justa, equitativa y democrática.
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
506 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Acción y resultado de compartir saberes, estrategias y normas o destrezas con otras
personas.
formar ciudadanos críticos, analíticos, reflexivos y ayudándoles a adquirir conocimientos,
habilidades y actitudes.
Figura 4
La jerarquización de conceptos entre los entrevistados, procesamiento del software Atlas ti.
Kalpokas y Hecker (2023).
Fuente: Elaboración propia empleando el programa Atlas ti. (jerarquización conceptual).
En la figura número 4 se muestran la jerarquización de conceptos asociados a lo
siguiente: En lo personal, sería formar ciudadanos libres que sean participativos, responsables y
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
507 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
capaces de defender sus derechos en todos los ámbitos de su vida. Formar alumnos críticos,
analíticos y reflexivos para mejorar su calidad de vida.
La finalidad es que se debe tener una enseñanza de calidad, inclusiva, pero también en
mi caso, que trabajo en comunidad marginada, es que se interesa en que los alumnos aprendan.
A leer y escribir. Es dar a conocer, para que enfrenten afuera. A formar alumnos con habilidades,
actitudes y valores.
¿Cuál es tu perspectiva pedagógica?
Figura 5
La asociación de conceptos entre los entrevistados, procesamiento del software Atlas ti.
Kalpokas y Hecker (2023).
Fuente: Elaboración propia empleando el programa Atlas ti. (conceptos asociados).
En la figura número 5 se muestran los conceptos asociados a lo siguiente: mi perspectiva
pedagógica siento que se centra en un enfoque que prioriza el aprendizaje activo y significativo,
ser un facilitador de aprendizaje. Y el enfoque o punto de vista de cómo se lleva a cabo la
educación. Se basa en un enfoque humanista, constructivista y creativo. El aprendizaje se
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
508 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
construye desde la experiencia y la curiosidad del estudiante. El docente es un guía que inspira,
motiva y forma personas críticas, creativas y comprometidas con su entorno.
Mi perspectiva se basa en una visión humanista, crítica y constructivista de la educación,
que sean personas con dignidad y emociones, que sepan lo que están haciendo, que tengan esa
sensibilidad de enseñar y aprender al mismo tiempo y que entiendan que sean críticos ante la
sociedad, que no solo acepten lo que les dicen, que tengan esa capacidad de dudar y buscar
una respuesta por ellos mismos y que sea constructivista, que construyan sus propios
conocimientos a partir de su experiencia e integración social.
Figura 6
La distribución de conceptos entre los entrevistados, procesamiento del software Atlas ti.
Kalpokas y Hecker (2023).
Fuente: Elaboración propia empleando el programa Atlas ti. (Distribución de concepto).
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
509 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
En la figura número 6 se muestran a la distribución de conceptos a lo siguiente: que el
maestro debe transformar el pensamiento de un alumno. Ayudar al ser humano a ser mejor y
contribuir a desarrollar sus capacidades.
Creo en la educación humanista como herramienta para la transformación, para la
emancipación de los pueblos. Para mí, la educación debe partir de y para el que aprende; la
enseñanza misma debe buscar la felicidad del individuo, pero con perspectiva de comunidad.
Para ello se debe contar con profesionales que aprecian su labor, con amor por sus congéneres
y pasión por lo que hacen. La educación requiere liderazgo, democracia y sacrificio.
Mi perspectiva pedagógica es acompañar a mis estudiantes en su aprendizaje,
respetando sus tiempos y motivándome a construir su propio conocimiento. Que los alumnos
desarrollen competencias para la vida.
Figura 7
El concepto central entre los entrevistados, procesamiento del software Atlas ti. Kalpokas y
Hecker (2023).
Fuente: Elaboración propia empleando el programa Atlas ti. (concepto central).
En la figura número 7 se muestra el concepto central a lo siguiente: la pedagogía
educativa son todos los procesos que infieren en la educación, es decir, todos los procesos de
enseñanza y aprendizaje y el determinado grupo social al que va dirigido. Desde mi punto de
vista, considero que al ser docente debe asumir la responsabilidad que mi función docente me
demanda, pues es una tarea que requiere de mucho compromiso, responsabilidad y amor al
trabajo para poder ejercerla de una manera placentera y que, del mismo modo, los alumnos se
involucren de una manera más activa en el aprendizaje.
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
510 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Es un proceso de enseñanza y aprendizaje que se estructura buscando las mejores
estrategias.
Mi perspectiva pedagógica es poder establecer relaciones de confianza, de igualdad y de
respeto de las diferencias, asumir responsabilidades, descubrirse a sí mismo en su relación con
los demás, acercarse a culturas diferentes, aprender a desenvolverse en un contexto
desconocido, enfrentarse a una forma particular de organización del trabajo, de igual manera
poder desarrollar un espíritu de apertura profesional.
Figura 8
La jerarquización de conceptos entre los entrevistados, procesamiento del software Atlas ti.
Kalpokas y Hecker (2023).
Fuente: Elaboración propia empleando el programa Atlas ti. (jerarquización conceptual).
En la figura número 8 se muestran la jerarquización de conceptos asociados a lo
siguiente: mi perspectiva pedagógica es poder establecer relaciones de confianza, de igualdad y
de respeto de las diferencias, asumir responsabilidades, descubrirse a sí mismo en su relación
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
511 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
con los demás, acercarse a culturas diferentes, aprender a desenvolverse en un contexto
desconocido, enfrentarse a una forma particular de organización del trabajo, de igual manera
poder desarrollar un espíritu de apertura profesional.
Mirada sobre la educación que permite abordar conceptos y problemas.
Formar niños felices, trabajar con metodologías, enriquecer mis estrategias, fomentar los
valores, partir desde el contexto del niño, tomar en cuenta la comunidad, partir de los intereses
y necesidades del estudiante.
Lo principal sería educar para una vida sana con responsabilidad social y que sepan
resolver problemas que se les presenten en su vida cotidiana.
Priorizar el aprendizaje significativo para que los alumnos desarrollen competencias para
la vida.
Primeramente, tenemos que ser humanistas antes de ser maestros, saber planificar una
clase de acuerdo al objetivo, no olvidando que todos los niños aprenden de diferentes maneras,
saber utilizar los métodos adecuados para cada situación que se nos presenta en clases y el
contexto.
Ser estratégico, para que aprenda más fácil. A formar alumnos que tengan competencia
en la vida diaria.
DISCUSIÓN
La perspectiva de todos los participantes es completa y revolucionaria de la educación,
enfocada en la formación de personas críticas, reflexivas, responsables y comprometidas con
su ambiente. Se descarta una educación centrada exclusivamente en la impartición de saberes
y se sugiere una pedagogía dinámica, humanista y constructivista. La función del profesor es la
de un facilitador y orientador que motiva, respeta el tiempo del alumno, promueve la
independencia, la creatividad, la inclusión y un aprendizaje relevante. Para ellos, el objetivo
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
512 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
principal de la educación es educar a ciudadanos capaces de aportar a una sociedad más
equitativa, justa, democrática y solidaria, cultivando habilidades para la vida.
Desde la perspectiva de los entrevistados respecto a un método educativo
fundamentado en el texto mismo, que manifiesta una visión humanista y constructivista, en la
que el aprendizaje se edifica a partir de la experiencia y la interacción con el ambiente. No se
impone el conocimiento, sino que se desvela. Al mismo tiempo, se destaca una educación para
la vida, no únicamente académica, con habilidades emocionales, sociales y éticas.
En la función del profesor, se percibe como alguien que no es un simple transmisor de
información, sino un catalizador del cambio, facilitador del aprendizaje, estimulante y líder
moral. Simultáneamente, resalta el compromiso emocional y social del profesor, quien debe
comportarse con amor, responsabilidad y respeto hacia la diversidad.
Frente a esto, el propósito de la educación desde la perspectiva de los entrevistados se
manifiesta como un instrumento para la emancipación, la equidad social y el crecimiento
humano. El objetivo trasciende el logro personal; se busca un cambio colectivo y comunitario.
Por ende, de esto, se perciben conceptos acerca de la inclusión y el contexto, al reconocer la
relevancia del entorno sociocultural, particularmente en comunidades desfavorecidas o nativas,
ajustando la educación a sus auténticas necesidades. Se aprecian la variedad de
conocimientos y la igualdad en la educación, promoviendo una educación de alta calidad para
todos.
Se observan valores y actitudes que fomentan la formación de individuos con valores,
actitudes críticas, analíticas y responsables, capacitados para solucionar problemas diarios y
sociales. La perspectiva contempla la armonía y el bienestar del alumno como metas legítimas
de la instrucción.
De lo anterior se desprende que la educación no puede restringirse a una simple
impartición pasiva de saberes, tal como sugiere la crítica de Freire (2004) a la educación
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
513 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
bancaria, en la que el alumno se transforma en un contenedor vacío a ser llenado por el
docente. En cambio, necesitamos progresar hacia un modelo educativo que aprecie la
interacción, el diálogo y la constante reflexión. Esta visión se vincula con el concepto de la
práctica reflexiva, que no solo conlleva valorar lo que sucede en el salón de clases, sino
también interrogar y modificar constantemente las acciones, los propósitos y los métodos de
enseñanza, tal como se manifiesta en las investigaciones de Perrenoud (2001) y Schön (1992).
Al enfocarnos en la reflexión activa durante el proceso de enseñanza, podemos
convertir la práctica pedagógica en un lugar de interrogación y de construcción conjunta. Las
pedagogías críticas, como las propuestas por McLaren y Kincheloe (2008), nos incitan a pensar
más allá de las fronteras convencionales, a abrirnos a otras audiencias y a identificar la
variedad de realidades y conocimientos situados.
La labor de los docentes y educadores consiste en identificar la diversidad de idiomas,
culturas y puntos de vista, y adoptar una actitud ética y política de cuidado, tal como sugiere
Sánchez (2019). En este contexto, la práctica reflexiva debe constituir el eje central de una
educación estructurada, que aprecie el aprendizaje más allá del currículo oficial y promueva un
ambiente de resistencia y cambio.
Además, es crucial desafiar las estructuras estrictas y jerárquicas de la educación
tradicional, promoviendo la generación de entornos donde los alumnos no solo obtengan
conocimientos, sino que desarrollen una conciencia crítica de su entorno, tal como lo sugiere
Freire (1995). La enseñanza debe ser un instrumento para cambiar la realidad, y no solo para
ajustarse a ella.
Finalmente, la reflexión también debería abarcar la propia acción educativa, tal como lo
propone Isabel Solé (1992), quien subraya la relevancia de entender cómo los alumnos
adquieren conocimientos, no solo con relación a los contenidos, sino también en relación a sus
procesos mentales. Por ello y desde la visión de los autores y los entrevistados, se postula una
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
514 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
evaluación que debe interpretarse como un proceso educativo que promueva la reflexión y el
desarrollo constante de los alumnos y los docentes, en un contexto de aprendizaje que se
ajusta a las situaciones variables y a las demandas de cada persona.
En conclusión, una educación crítica e inclusiva debe fundamentarse en la reflexión
constante, la receptividad a diferentes puntos de vista y la conciencia de que el acto de impartir
conocimientos es también un acto de cambio social y político. Finalmente, la educación es un
acto de libertad y de creación colectiva, que nos motiva a reflexionar con el cuerpo, el corazón
y la mente.
En desdén de todo esto, lo esencial de la educación se centra en la razón de lo cultural,
puesto que la educación es una de las principales vías que tienen las comunidades para
transmitir sus valores y tradiciones de una generación a otra. Para algunas personas, la
educación representa un medio útil para proteger la cultura de influencias externas, mientras
que para otras persigue fomentar la tolerancia cultural. En cierto grado, la educación es la
razón que provoca tantas pasiones. (Robinson (2016) y la que debemos seguir construyendo:
espacios de dialogicidad (espacios en donde reconozcamos las diferencias y el respeto por la
diversidad).
CONCLUSIONES
Se puede deducir que el ejercicio de triangulación entre la teoría y la percepción de los
entrevistados se centra en observar a la educación como aquella que necesita ser modificada
para convertirse en un proceso inclusivo, reflexivo, crítico y participativo. El propósito no es la la
impartición de conocimientos, sino la formación completa de ciudadanos capaces de interrogar,
modificar y mejorar su ambiente social y cultural.
Como se decía, la visión humanista y constructivista subraya la relevancia de una
enseñanza que aprecia la experiencia, el entorno y la interacción entre los estudiantes y su
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
515 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
entorno, en vez de imponer un saber predefinido. Es necesario considerar a los profesores
como facilitadores y guías, no simplemente como transmisores de información, fomentando un
aprendizaje dinámico que promueva la autonomía, la creatividad, la inclusión y el
fortalecimiento de competencias para la vida.
La educación debe superar lo meramente académico, educando a personas con
capacidad emocional, social y ética para enfrentar los retos diarios y aportar a una sociedad
más justa y democrática. Esto conlleva no solo una modificación en el método de enseñanza,
sino también una transformación de la perspectiva respecto a los valores que deben orientar la
educación: el respeto, la solidaridad, la diversidad y la equidad social.
Además, la reflexión continua es esencial tanto para los profesores como para los
alumnos, generando un ambiente de interrogantes y mejora constante que facilite ajustar la
educación a las demandas individuales y grupales. La crítica a los enfoques convencionales,
como la educación bancaria de Freire (2004), y la relevancia de una práctica reflexiva son
fundamentales para un modelo educativo que fomente la emancipación, la igualdad y la
responsabilidad social.
Finalmente, la educación emerge como un medio para mantener y difundir valores
culturales, pero también como un instrumento de transformación que debe promover la
tolerancia, el respeto a las diferencias y la protección de la diversidad. En este contexto, la
educación es una manifestación de libertad y un acto de construcción colectiva, que debe
implicar tanto a los profesores como a los alumnos en un proceso incesante de aprendizaje y
cambio social, sin duda es una traducción de la concepción del docente investigador de la
UNTREF y el CRESUR de su tiempo.
Por consiguiente, para ampliar la percepción investigativa, es necesario postular una
investigación correlacional adicionada a esta, a efecto de conocer y describir las coincidencias
entre los docentes de posgrado de la UNTREF y el CRESUR respecto a su cosmovisión
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
516 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
filosófica, socio-política, realidad profesiográfica, que permitan elaborar una exegesis entre
profesores de ambos países, al menos para alcanzar a revelar su formación y prospectivamente
el discurso pedagógico que se construye en las aulas.
Declaración de conflicto de interés
Declaro no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Marco Antonio Constantino Aguilar: conceptualización, redacción del borrador original,
revisión y edición de la redacción
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara haber utilizado la Inteligencia Artificial como apoyo para este artículo, y
que esta herramienta no sustituyó de ninguna manera la tarea o proceso intelectual, manifiesta
y reconoce que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido
publicado en ninguna plataforma electrónica de inteligencia artificial.
REFERENCIAS
Aronica, L., y Robinson, K. (2020). El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo. Penguin
Random.
Ayala Carabajo, R. (2008). La metodología fenomenológico-hermenéutica de M. Van Manen en
el campo de la investigación educativa. Posibilidades y primeras experiencias. Revista
de Investigación Educativa, 26(2), 409–430.
Ballbé, B. (2019). Las 21 claves de la creatividad. Planeta.
Coffey, A., y Atkinson, P. (2003). Encontrar el sentido de los datos cualitativos. Estrategias
complementarias de investigación. Editorial Universidad de Antioquia.
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
517 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Díaz-Bravo, L., Torruco-García, U., Martínez-Hernández, M., y Varela-Ruiz, M. (2013). La
entrevista, recurso flexible y dinámico. Investigación en Educación Médica, 2(7), 162–
167.
Fadiman, J., y Frager, R. (2001). Teorías de la personalidad. Oxford University.
Feixas, M. (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad. RELIEVE. Revista
Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 16(2), 1–27.
Freire, P. (2000). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Paz e Terra.
Fuster, G. D. E. (2019). Investigación cualitativa: método fenomenológico hermenéutico (pp.
12–18). Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Kalpokas, N., y Hecker, J. (2023). Guía definitiva de la investigación cualitativa - Parte 3.
ATLAS.ti Research Hub. Recuperado de https://atlasti.com/guides/qualitative-research-
guide-part-3
Levin, E. (2021). La rebeldía de la infancia: potencia, ficción y metamorfosis. Noveduc.
Loaiza Z., Yasaldez, E., García, D. B., y López, G. C. M. (2023). Realidad virtual inmersiva y
aprendizaje basado en problemas. Universidad de Caldas.
Malaver, D. O. (2009). Concepción del docente desde sus creencias. Revista Interamericana de
Investigación, Educación y Pedagogía, 2(1), 85–91.
McLaren, P., y Kincheloe, J. (2008). Pedagogía crítica. De qué hablaremos, dónde estamos.
Graó.
Obradors, B. M. (2007). Creatividad y generación de ideas. Estudio de la práctica creativa en
cine y publicidad. Universidad Autónoma de Barcelona, Servei de Publicacions.
Otzen, T., y Manterola, C. (2017). Técnicas de muestreo sobre una población a estudio.
Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/pdf/ijmorphol/v35n1/art37.pdf
DOI: https://doi.org/10.71112/3h872468
518 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 2, 2025, abril-junio
Perrenoud, P. (2001). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica. Graó.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica.
Robinson, K. (2016). Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación.
Grijalbo.
Sánchez, S. M. (2019). Pedagogías querer. ¿Nos arriesgamos a hacer otra educación?
Catarata.
Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Graó.
Towe, L. (2004). ¿Por qué ocurrió la creatividad? FC Editorial.
