Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 4, 2026, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/ve3y6k12
LOS SABERES PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO COMO LUGAR DE ENUNCIACIÓN:
UN CURRÍCULO NO-PARAMETRAL
PEDAGOGICAL AND DIDACTIC KNOWLEDGE AS A LOCUS OF ENUNCIATION: A
NON-PARAMETRAL CURRICULUM
Keisy Dallan Bautista Urueña
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/ve3y6k12
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Los saberes pedagógico y didáctico como lugar de Enunciación: un Currículo no-
Parametral
Pedagogical and didactic knowledge as a locus of Enunciation: a Non-Parametral
Curriculum
Keisy Dallan Bautista Urueña
a,*
kdbautista@uniquindio.edu.com
https://orcid.org/0000-0001-6064-1975
*
Autor de correspondencia: kdbautista@uniquindio.edu.com,
a
Universidad del Quindío,
Colombia
RESUMEN
Este artículo comparte los hallazgos de una investigación doctoral que se preguntó cómo re-
leer los saberes pedagógico y didáctico para construir una propuesta curricular no-parametral
en el componente común de siete licenciaturas de una universidad pública colombiana. Para
ello, desde el paradigma histórico-hermenéutico, se diseñó la Espiral Hermenéutica No-
Parametral (EHNP), que reúne el círculo gadameriano, el arco de Ricoeur y un giro crítico-
decolonial. Además, se combinó la revisión sistemática de 50 estudios, el análisis documental,
entrevistas, círculos de reflexión y observación participante, validados colectivamente. Se
encontró que los documentos institucionales presentan estos saberes como contenidos que se
aprueban, con interés técnico-práctico; incluso, el proyecto educativo no define el saber
pedagógico. En cambio, la re-lectura los entiende como un lugar desde el cual quien enseña se
reconoce en su historia, territorio y subjetividad. Por tanto, lo no-parametral puede llevarse al
diseño curricular institucional en el marco de una formación transformadora.
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Palabras clave: formación inicial de docentes; desarrollo curricular; programas de formación
docente; hermenéutica; teoría crítica.
ABSTRACT
This article shares the findings of doctoral research that asked how to re-read pedagogical and
didactic knowledge to build a non-parametral curricular proposal in the common component of
seven bachelor’s degrees from a Colombian public university. For this, from the historical-
hermeneutical paradigm, the Non-parametral Hermeneutic Spiral (EHNP) was designed, which
brings together the Gadameran circle, the Ricoeur arch and a critical-decolonial twist. In
addition, the systematic review of 50 studies was combined with documentary analysis,
interviews, reflection circles and participant observation, collectively validated. It was found that
the institutional documents present these saberes as content that is approved, with technical-
practical interest; even, the educational project does not define pedagogical knowledge.
Instead, the re-reading understands them as a place from which the one who teaches is
recognized in its history, territory and subjectivity. Therefore, the non-parametral can be brought
to institutional curriculum design in the framework of transformative training.
Keywords: initial teacher training; curriculum development; teacher education programs;
hermeneutics; critical theory.
Recibido: 19 octubre 2026 | Aceptado: 3 noviembre 2026 | Publicado: 4 noviembre 2026
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INTRODUCCIÓN
Formar maestros es una de las tareas más importantes en la sociedad. En Colombia y
en América Latina, las facultades de educación siguen atravesadas por una pregunta abierta:
qué significa formar a un licenciado en un tiempo de diversidad creciente, cambios acelerados y
presiones por la estandarización. La respuesta institucional dominante ha sido la formación por
competencias, que organiza el currículo como la compilación de contenidos y espacios
académicos por cursar y aprobar. Con esto en mente, diversos estudios señalan que el proceso
formativo parametriza el conocimiento, lo subordina a criterios de eficiencia y reduce al profesor
a ejecutor de tareas (Parra-Muñoz et al., 2024). A ello se suma una brecha persistente entre lo
que se planifica en el currículo y lo que ocurre en la práctica, que se expresa en aprendizajes
superficiales y desconectados de la realidad (Márquez Peñaranda, 2023; Padierna Cardona et
al., 2018; Quintar, 2021).
En este escenario, los saberes pedagógico y didáctico ocupan un lugar ambiguo.
Suelen aparecer en las instituciones como contenidos que se enseñan (teorías por conocer,
modelos por aplicar) y no como el espacio desde el cual el maestro se piensa, se lee y se
constituye como sujeto. El caso estudiado lo ilustra con claridad. En la facultad de Ciencias de
la Educación de una universidad pública colombiana, el proyecto educativo de facultad 2016-
2025 (Universidad del Quindío, 2016a) definió el saber pedagógico como una actitud crítica que
fundamenta el ejercicio docente, mientras que el proyecto educativo institucional 2026-2040
(Universidad del Quindío, 2025), aprobado en diciembre de 2025, no lo define de manera
específica, aunque adopta un enfoque pedagógico transformador que convoca a repensar las
formas de aprender, enseñar y evaluar. Esa ausencia, en una coyuntura de renovación
curricular, abrió la necesidad de preguntarse por el lugar que ocupan estos saberes en la
formación de licenciados.
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Así las cosas, la investigación doctoral de la que deriva este artículo (Bautista-Urueña,
2026) se preguntó ¿cómo re-leer el lugar de los saberes pedagógico y didáctico para formular
una apuesta curricular no-parametral para la formación de un licenciado-otro? Su objetivo
general fue re-leer dicho lugar para formular esa apuesta, y sus objetivos específicos: examinar
los fundamentos epistemológicos que definen estos saberes, proponer una apuesta curricular
no-parametral a la luz de esa revisión, analizar sus alcances y esbozar proyecciones.
Ahora bien, dos expresiones clave atraviesan el estudio. Lo no-parametral, siguiendo a
Quintar (2006), que designa una postura epistémica y didáctica que entiende la enseñanza
como un proceso intencional de ruptura de sentidos y significados en el propio devenir
existencial, y que reconoce al sujeto concreto en su territorio, su historia y su subjetividad,
frente a modelos rígidos y estandarizados. Y el licenciado-otro, por su parte, quien es el
maestro que se reconoce, al igual que sus estudiantes, como sujeto histórico y sociocultural
capaz de aprehender, que hace un uso crítico de la teoría y que lee realidades siempre en
movimiento (Castillo Bustamante, 2023).
Esto lleva a que el propósito de este artículo sea presentar los resultados de esa
investigación y argumentar que lo no-parametral, trabajado hasta ahora sobre todo en el plano
de la didáctica y de experiencias de aula, puede traducirse a la arquitectura curricular de una
facultad. De ahí que, a continuación, se presenta el marco de referencia, que reúne los
antecedentes y las categorías teóricas; y, más adelante, la metodología, en la que se describe
la EHNP; los resultados; la discusión, y las conclusiones.
En lo que respecta al marco de referencia se realizó una revisión sistemática
exploratoria en Google Scholar, SciELO y ScienceDirect que, tras una primera fase en 2022 y
una delimitación posterior, reunió 50 investigaciones publicadas entre 2012 y 2026, en su
mayoría de artículos en español, organizados en tres categorías: formación, saber pedagógico
y saber didáctico, con estudios sobre currículo integrados en las dos primeras categorías. En
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esta revisión de antecedentes predominan los enfoques cualitativos de corte hermenéutico, con
entrevistas semiestructuradas y diarios de campo como instrumentos frecuentes.
En la categoría de formación, los estudios coinciden en el agotamiento de los modelos
por competencias. Parra-Muñoz et al. (2024) analizan las bases epistemológicas del modelo
adoptado para la formación inicial docente en Chile y proponen la perspectiva no-parametral
como alternativa para formar un profesorado crítico. Por su lado, Cuesta Moreno (2021)
defiende una didáctica no-parametral que concibe el enseñar como incomodar y traza fronteras
conceptuales entre pedagogía, didáctica, educación y enseñanza. Por otro lado, Padierna
Cardona et al. (2018), en una revisión de 53 fuentes iberoamericanas, muestran que la
formación del profesorado universitario sigue orientada por lógicas instrumentales. Entonces, el
horizonte común es formar profesores que produzcan conocimiento y no solo reproduzcan el
currículo.
En la categoría de saber pedagógico, las investigaciones lo sitúan como una
construcción compleja, narrativa e históricamente sedimentada, tejida entre la práctica, la
trayectoria biográfica y la reflexión sistemática del maestro. Barrera Quiroga (2020) lo rastrea
en la historización y re-historización de las prácticas de una docente de licenciatura; Suckel
Gajardo et al. (2020) lo vinculan con las trayectorias de vida y con la relación teoría-práctica en
la formación inicial; mientras que Leal-Leal et al. (2022) encuentran una débil apropiación del
modelo pedagógico institucional y escasa reflexión del maestro sobre su práctica entendida
como praxis. En conjunto, estos trabajos evidencian el desplazamiento del docente de
aplicador de teorías a sujeto de saber.
En la tercera categoría, la de saber didáctico, se advierte el tránsito de una didáctica del
objeto a una didáctica del sujeto. En esta oportunidad Rivera Vicencio (2025) propone superar
la configuración triádica clásica para comprender la enseñanza como práctica social y política;
Grisales Serna y Zuluaga Robles (2018) muestran que la didactobiografía y los círculos de
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reflexión permiten recuperar la historia de vida del estudiante y construir vínculos para aprender
con sentido; y Cardona Colmenares (2021) articula la pedagogía de la potenciación, la
didáctica no-parametral y la narratividad en la formación de subjetividades histórico-territoriales.
No obstante, en esta categoría dos hallazgos resultan relevantes para este estudio. El
de Gaete Vergara (2015) quien observa que la formación reflexiva enseña a cuestionar la
institución desde afuera, pero no ofrece herramientas para actuar de otro modo en la práctica, y
el de Ramírez Bermúdez et al. (2014) quienes muestran que, entre el maestro de la verdad y el
maestro del sentido, las instituciones suelen exigir y preferir al primero.
Con esto, la revisión permite identificar un vacío importante que tiene que ver con los
escasos estudios que articulan explícitamente la formación, el saber pedagógico y el saber
didáctico en una apuesta curricular situada en Colombia y en la formación de licenciados. Los
antecedentes más cercanos trabajan la didáctica o la formación desde lo no-parametral, pero
no lo traducen a una estructura curricular institucional y es este vacío el que este estudio busca
atender.
Ahora bien, el estudio se sostiene en dos categorías conceptuales. La primera son las
Ciencias de la Educación, entendidas como una disciplina multirreferencial cuyo objeto es el
acto y el hecho educativo, y que está apoyada en cuatro pilares: formación, pedagogía,
didáctica y educación (Zambrano Leal, 2013). En este sentido, la formación se asume como
devenir y no solo como capacidad, ya que remite a cómo lo aprendido transforma el ser con el
paso del tiempo, en una relación entre saber y transformación (Gadamer, 1960/2001), y a un
retorno sobre sí que otro puede acompañar (Filloux, 1996). La pedagogía, por su lado, se
comprende como espacio discursivo sobre el acto de educar, con dimensiones práctica,
filosófica y política (Zambrano Leal, 2013), y en diálogo con la distinción entre la naturaleza del
saber pedagógico y la del saber didáctico (Zambrano Leal, 2019). Finalmente, el pilar de
didáctica se lee desde la propuesta no-parametral de Quintar (2006), que define el
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conocimiento como construcción de sentidos y significados historizados y al sujeto como
individuo sujetado a su territorialidad y a su subjetividad. Conviene mencionar que esta
didáctica opera mediante dispositivos como el círculo de reflexión, la pregunta
problematizadora y la resonancia didáctica, que permiten reconocer las afectaciones
producidas por la ruptura de los sistemas de creencias.
La segunda categoría es el currículo, concebido desde los aportes teóricos de Grundy
(1987/1991) como construcción social y praxis. Así, pensar el currículo es pensar cómo actúa e
interactúa un grupo de personas en situaciones concretas, y no describir un elemento separado
de la interacción humana. Grundy retoma los tres intereses cognitivos de Habermas para leer el
currículo, los cuales también se tienen en cuenta en esta investigación. 1) El interés técnico, el
cual se orienta al control del ambiente educativo para que el producto se ajuste a objetivos
especificados con antelación; 2) el interés práctico, enmarcado en la comprensión y en la
acción deliberada en la interacción; y 3) el interés emancipador, que se concentra en la
autorreflexión y en la transformación de las condiciones que limitan a los sujetos. Estos
referentes dialogan, sin duda, con la epistemología del presente y la potenciación del sujeto
histórico-social planteado por Zemelman (2005, 2011), con la ecología de saberes y la justicia
cognitiva que propone De Sousa Santos (2021) y con las pedagogías decoloniales abordadas
por Walsh (2017). Desde este entramado, el saber pedagógico y el didáctico no se entienden
como un contenido transmisible ni parametrizable, sino como un lugar de enunciación que debe
leerse desde la historicidad de quien enseña.
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METODOLOGÍA
La investigación se inscribe en el paradigma histórico-hermenéutico, por ello
ontológicamente, asume una realidad educativa múltiple, construida intersubjetivamente e
históricamente situada; mientras que epistemológicamente, genera una relación dialógica entre
quien investiga y lo investigado, dado que la investigadora es docente del escenario estudiado
desde 2016. Ahora bien, desde la perspectiva metodológica se tuvieron en cuenta
procedimientos flexibles, emergentes y recursivos, y axiológicamente, un compromiso
declarado con la transformación de la formación de maestros en clave emancipadora (Grundy,
1987/1991) y decolonial (De Sousa Santos, 2021; Walsh, 2017).
Vale la pena mencionar que siguiendo a Rodríguez Gómez et al. (1999), el diseño no se
entiende como un armazón externo al objeto, sino como una decisión epistemológica que se
deriva de lo que se quiere comprender: en este caso, sentidos y experiencias, no datos
medibles. Por esta razón, se formula la Espiral Hermenéutica No-Parametral (EHNP), un aporte
metodológico que retoma tres categorías gadamerianas, el círculo hermenéutico, la fusión de
horizontes y la conciencia de la historia efectual (Gadamer, 1960/2001), así como el arco de
Ricoeur (1986/2002), que articula una comprensión inicial, un momento de distanciación o
explicación estructural y un momento de apropiación. A estos fundamentos se suma un giro
crítico-decolonial, el cual incorpora la didáctica no-parametral (Quintar, 2006), la vigilancia
epistémica (Zemelman, 2005) y la ecología de saberes (De Sousa Santos, 2021).
Por eso, se elige la figura de espiral, y no de círculo cerrado, porque la espiral responde
a dos razones: por un lado, cada vuelta interpretativa ocurre en un nivel de mayor profundidad
y, por otro lado, un diseño que se declara no-parametral no puede sostenerse en una
secuencia lineal y de una sola vía.
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Figura 1
Espiral Hermenéutica No-Parametral (EHNP)
Nota. Elaboración propia a partir de Bautista-Urueña (2026).
La EHNP se despliega en cuatro momentos que se reactivan entre sí y que se articulan
con los objetivos específicos, como se sintetiza en la tabla 1.
Tabla 1.
Momentos de la EHNP, técnicas y productos
Momento
Propósito
Técnicas y fuentes
Producto
1. Precompresión
(historización)
Examinar los
fundamentos
epistemológicos de los
saberes pedagógico y
didáctico
Análisis documental del
proyecto educativo de
facultad y de la política
académico curricular 2016-
2025, del proyecto
educativo institucional
2026-2040 y de sílabos;
registro autobiográfico
Matriz de categorías
iniciales
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2. Comprensión
dialógica
Proponer una primera
versión de la apuesta
curricular
Entrevistas a profesores;
círculos de reflexión en
seminarios de pedagogía y
didáctica; observación
participante
Informe de seminarios;
primer esbozo de la
apuesta
3. Interpretación
crítica
Analizar los alcances
de la propuesta
Análisis de contenido y del
discurso; triangulación
hermenéutica; validación
colegiada
Versión revisada de la
apuesta
4. Re-significación
(praxis curricular)
Esbozar proyecciones
Re-diseño y presentación
ante el consejo de facultad
Apuesta curricular
consolidada, prospectiva
2026-2040
Nota. Elaboración propia a partir de Bautista-Urueña (2026).
Es relevante mencionar que el estudio se desarrolló en el componente de formación
común a las siete licenciaturas de la facultad (Matemáticas, Literatura y Lengua Castellana,
Lenguas Modernas, Biología y Educación Ambiental, Educación Infantil, Educación Física,
Recreación y Deportes, y Ciencias Sociales, esta última en modalidad virtual), y en un
laboratorio y observatorio de prácticas educativas de carácter itinerante. En el estudio
participaron estudiantes que habían cursado los espacios académicos del componente,
profesores que los orientan y el comité académico responsable del componente, que actuó
como instancia de interpretación colegiada. Además, los criterios de selección combinaron la
participación directa en los espacios estudiados, la diversidad disciplinar y la disposición
voluntaria.
A esto se añade que se prefirió la expresión: generación de información en lugar de
recolección, dado que el sentido no preexiste a la espera de ser extraído, sino que se construye
en el encuentro entre la investigadora, los participantes y los documentos. De ahí que, el
análisis siguió una lógica recursiva: 1) codificación abierta que respetó las categorías
emergentes de los participantes; 2) lectura y relectura a la luz de los pilares de las Ciencias de
la Educación y de los intereses técnico, práctico y emancipador; 3) triangulación entre técnicas,
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voces, referentes teóricos y reflexividad de la investigadora, y 4) discusión colegiada de los
hallazgos preliminares.
Asimismo, se tuvo presente el rigor de los criterios propios de la tradición interpretativa:
a) credibilidad, mediante la devolución de hallazgos y la permanencia prolongada en el
escenario; b) coherencia hermenéutica, mediante la trazabilidad de cada vuelta de la espiral; c)
reflexividad, mediante una bitácora de historización docente; d) auditabilidad, mediante las
actas de discusión colegiada, y he) transferibilidad, mediante la descripción densa del contexto
institucional.
RESULTADOS
Los resultados se presentan en tres movimientos que corresponden a las vueltas de la
espiral: el lugar que los documentos institucionales asignan a los saberes pedagógico y
didáctico, el desplazamiento que produjo la comprensión dialógica y la arquitectura curricular
que concreta la re-lectura, es decir, la apuesta curricular no-parametral.
El lugar que los documentos institucionales asignan a los saberes pedagógico y
didáctico: saberes como contenido
El análisis documental mostró que el proyecto educativo de facultad 2016-2025,
orientado por el enfoque sociocultural, definió el saber pedagógico como una actitud crítica que
interactúa entre el objeto de aprendizaje y el sujeto que aprende, para que este se apropie del
primero y pueda usarlo en la solución de problemas. Esta definición reconoce una dimensión
crítica, pero su finalidad es la apropiación de un objeto externo y su aplicación lo que la sitúa en
la frontera entre el interés técnico y el práctico. Ahora, el enfoque didáctico en el mismo
documento se expresa como un listado de presupuestos (sistema didáctico, selección de
saberes y organización de contenidos, función de las estrategias), coherente con una didáctica
centrada en el objeto.
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Asimismo, el objetivo general del proyecto de facultad refuerza esta lectura: formar
docentes-investigadores con competencias en investigación y en los saberes pedagógicos,
didácticos y disciplinares, capaces de innovar, comprender y actuar en diversos contextos. Los
saberes aparecen allí como objetos de competencia que el licenciado debe poseer, no como el
lugar desde el cual se constituye.
Con lo anterior, la re-lectura propuso reformular ese objetivo para el componente común
en los siguientes términos: formar maestros-investigadores que orienten procesos curriculares,
pedagógicos y didácticos desde un modelo flexible, inclusivo y no-parametral que reconozca a
los sujetos y sus subjetividades en contextos reales, desde un interés emancipador. Se destaca
que el cambio no es de vocabulario, sino que desplaza el centro de la formación desde la
posesión de competencias hacia el reconocimiento del sujeto que enseña.
A este análisis se suma el de la política académico curricular de ese periodo, 2016-2025
(Universidad del Quindío, 2016b), la cual afirma que el currículo es una praxis social llena de
contradicciones, y el proyecto de facultad acoge la recomendación de pasar de currículos
centrados en asignaturas a currículos organizados por problemas y proyectos. Sin embargo, en
el componente común los saberes se vinculan dentro de cada espacio académico y no en
función de la formación general del licenciado. Los syllabus revisados confirman esta distancia:
los instrumentos de evaluación que se repiten son el parcial escrito, el informe, el taller y la
exposición, con predominio de preguntas literales. El discurso institucional nombra la praxis,
pero la práctica documentada se organiza para verificar el cumplimiento de objetivos
establecidos, rasgo que Grundy (1987/1991) en esta investigación se asocia con el interés
técnico.
Finalmente, el Proyecto Educativo Institucional 2026-2040 concibe el currículo como un
mapa formativo macro, meso y microcurricular y adopta un enfoque pedagógico transformador
con dimensiones crítica, cognitiva, sociocultural y dialógica, pero no define el saber
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pedagógico. La tabla 2 sintetiza el contraste entre los documentos y la re-lectura que propone
el estudio.
Tabla 2.
Lugar de los saberes pedagógico y didáctico en los documentos institucionales y en la re-
lectura
Categoría
Proyecto de facultad
2016-2025
Proyecto institucional
2026-2040
Re-lectura no-parametral
Saber
pedagógico
Actitud crítica que media
entre objeto y sujeto para
que este se apropie del
objeto y resuelva
problemas
No se define de manera
específica
Reflexión crítica del
profesor sobre su
quehacer y relación de
conocimiento en la que se
entiende como producto y
agente de un proceso
histórico
Saber didáctico
Listado de presupuestos:
sistema didáctico,
selección de contenidos,
estrategias
Proceso intencional y
transformador que
vincula saberes, sujetos
y territorios
Postura que promueve la
ruptura de sentidos y
significados en el propio
devenir (Quintar, 2006)
Currículo
Centrado en problemas
que articulan áreas; en la
práctica, organizado por
espacios.
Mapa formativo macro,
meso y microcurricular
Construcción social que
armoniza lo planificado y lo
vivido, en tránsito de lo
técnico a lo emancipador
Enfoque
Sociocultural
Pedagógico
transformador
Enfoque transformador
leído desde lo no-
parametral
Nota. Elaboración propia a partir de Bautista-Urueña (2026).
Comprensión dialógica: el desplazamiento del contenido al lugar de enunciación
En la comprensión dialógica, las voces de estudiantes y profesores tensionaron la pre-
comprensión documental, ya que la triangulación de esas voces con los documentos y con los
referentes teóricos permitió formular el hallazgo central del estudio: los saberes pedagógico y
didáctico deben dejar de ocupar en el currículo el lugar de contenidos que se transmiten, se
cursan y se aprueban para constituirse en un lugar de enunciación, en otras palabras, el
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espacio desde el cual quien enseña se lee en su historicidad, su territorio y su subjetividad.
Este desplazamiento no consiste en cambiar contenidos, sino en un movimiento epistémico,
metodológico, pedagógico y didáctico que va del pensar analítico-explicativo al pensar crítico-
hermenéutico e histórico.
Este desplazamiento se expresa en tres redefiniciones. El estudiante se asume como
sujeto histórico y cocreador de conocimiento al tomar conciencia de su experiencia, porque
genera historicidad; el profesor, se asume como maestro-investigador cuando se reconoce
como primer campo de su propia investigación y rastrea cómo piensa, cómo piensan otros y
cómo se mueve ese pensamiento; y la evaluación deja de ser solo verificación para convertirse
en un proceso multiactor, en el que se tienen en cuenta las enseñanzas, las metodologías y el
propio componente, y que se apoya en dispositivos como las cartografías de sentido, los
círculos de reflexión y la escritura creativa, entre otros. Entonces, en términos de Grundy
(1987/1991), el licenciado transita del interés técnico, en el que aprende a saber, al práctico, en
el que sabe cómo hacer, y de este al emancipador, en el que comprende el currículo como
praxis y construye su propia voz.
La concreción: una arquitectura curricular no-parametral
La re-significación se tradujo en una apuesta curricular para el componente común, en
prospectiva 2026-2040, organizada en los tres ejes misionales de la universidad (Docencia,
Investigación y Extensión) y articulada al Laboratorio y Observatorio de Prácticas Educativas
LOPE. Este laboratorio funciona como escenario itinerante en el que se reconocen las
experiencias pedagógicas y didácticas del componente, mediante la construcción de
conocimiento a partir de la experiencia consciente, la actualización docente, los círculos de
reflexión y la divulgación en un proyecto propio de circulación de voces. La tabla 3 presenta los
dispositivos de la apuesta.
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Tabla 3.
Dispositivos de la apuesta curricular no-parametral por eje misional
Eje
Dispositivo
Rasgos principales
Docencia
Cátedra Educar para pensar
Sin créditos y requisito de grado, ofertado durante
los cuatro primeros semestres; metodología crítico-
hermenéutica; diálogo con profesores nacionales e
internacionales; ocho encuentros sincrónicos en la
licenciatura virtual.
Docencia
Espacios comunes: Escuela
Inclusiva y Contexto
Sociocultural; Perspectivas
Pedagógica y Curricular;
Procesos Sociocognitivos del
Aprendizaje
Tres créditos cada uno, entre los semestres 2 y 5;
naturaleza teórico-práctica; ejercicio situado en los
territorios y sus necesidades
Docencia y
extensión
Dos electivas de aprendizaje
permanente
Tres créditos cada una; abiertas a estudiantes de
pregrado y posgrado, graduados y profesores de
otras facultades; articuladas con los saberes
disciplinares de cada licenciatura
Investigación
Grupo de investigación del
componente
Líneas: saberes pedagógicos y didácticos, escuela
inclusiva, perspectivas curriculares y procesos
sociocognitivos; articulado con LOPE
Extensión
Seminario semestral de
pedagogía y didáctica;
encuentro anual de
experiencias significativas;
museo pedagógico
Proyectos sociales, solidarios y remunerados que
surgen de lo observado en el laboratorio y de los
trabajos de investigación
Nota. Elaboración propia a partir de Bautista-Urueña (2026).
La cátedra Educar para pensar condensa el sentido de la apuesta porque en ella se
hacen explícitos los dos movimientos que atraviesan el componente. El movimiento epistémico
y metodológico consiste en tensionar los esquemas conceptuales, referenciales y operativos
heredados de la perspectiva analítica, que sigue permeando las instituciones formadoras de
maestros, y en desplegar otros propios del pensar crítico-hermenéutico, centrado en el sujeto y
en la lectura del presente (Zemelman, 2011). Con ello, la formación deja de ser
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predominantemente explicativa y se vuelve comprensiva de los fenómenos emergentes en la
realidad concreta. Por su parte, el movimiento pedagógico y didáctico lleva a que los saberes
no se limiten a ofrecer soluciones para los problemas del aula, sino que acompañen el tránsito
del pensar teórico al pensar histórico: darse cuenta, y dar cuenta, de los procesos
sociopolíticos y culturales que sostienen las propias creencias. A su vez, los tres espacios
comunes mantienen ese hilo conductor, pero con mayor énfasis en el ejercicio práctico en
contextos concretos, y las electivas dan apertura al diálogo con los saberes disciplinares de
cada licenciatura.
La apuesta, entonces, ancla la formación al territorio y a la región en la que se ubica la
facultad, pues en esta el Paisaje Cultural Cafetero, declarado patrimonio de la humanidad por
la Unesco, se asume como aula y como fuente de saberes campesinos y ancestrales, en
coherencia con la ecología de saberes (De Sousa Santos, 2021). La propuesta, también,
incorpora tendencias como la inteligencia artificial, la salud mental, el ecosistema STEAM, el
aprendizaje basado en el territorio y el aprendizaje a lo largo de la vida, no como contenidos
que se suman, sino como fenómenos que el licenciado debe leer críticamente sin
instrumentalizarse con ellos.
En cuanto a los alcances, la apuesta fue presentada ante el equipo interdisciplinar que
construyó el Proyecto Educativo Institucional entre septiembre y noviembre de 2025, y varios
de sus planteamientos coinciden con la formulación final de ese documento, en particular la
invitación a transformar las formas de enseñar y evaluar y la integración de docencia,
investigación y extensión como unidad formativa. Asimismo, la versión consolidada fue
entregada al consejo de facultad como propuesta para el componente común.
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DISCUSIÓN
El primer aporte del estudio es la traducción de lo no-parametral de la didáctica a la
arquitectura curricular. Los antecedentes que asumen esta perspectiva la trabajan como
postura docente, como experiencia de aula o como crítica a la formación por competencias
(Cardona Colmenares, 2021; Cuesta Moreno, 2021; Grisales Serna y Zuluaga Robles, 2018;
Parra-Muñoz et al., 2024). La apuesta aquí presentada da un paso adicional: la convierte en
una estructura institucional con cátedra, espacios académicos, electivas, grupo de
investigación, extensión, laboratorio y evaluación. Este paso responde al problema señalado
por Gaete Vergara (2015), para quien la formación reflexiva enseña a cuestionar sin ofrecer
herramientas para actuar de otro modo, y a la advertencia de Ramírez Bermúdez et al. (2014)
sobre la preferencia institucional por el maestro de la verdad.
El segundo aporte es conceptual. Situar los saberes pedagógico y didáctico como lugar
de enunciación dialoga con la tradición que concibe al maestro como sujeto de saber (Martínez
Boom y Unda Bernal, 1995) y con los estudios que muestran el carácter narrativo, biográfico y
situado del saber pedagógico (Barrera Quiroga, 2020; Suckel Gajardo et al., 2020). Lo que el
estudio añade es la consecuencia curricular de esa premisa: si el saber pedagógico es lugar de
enunciación, no puede organizarse como un contenido acumulable en créditos, sino como un
recorrido de historización que atraviesa el plan de estudios. De ahí la figura del maestro-
investigador que se asume como primer campo de su investigación, en consonancia con la
vigilancia epistémica propuesta por Zemelman (2005).
El tercer aporte es metodológico. La Espiral Hermenéutica No-Parametral EHNP hace
coincidir la forma de investigar con el principio que se defiende, algo poco frecuente en el
campo, donde con cierta regularidad se proponen alternativas no lineales mediante diseños
lineales. Al transformar el círculo hermenéutico en espiral y al integrar la distanciación
ricoeuriana con un giro crítico-decolonial, la EHNP ofrece una ruta transferible a otras
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975 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 4, 2026, octubre-diciembre
investigaciones educativas de carácter comprensivo, sin pretensión de generalización
estadística.
Es más, los resultados también permiten leer críticamente la relación entre la apuesta y
el proyecto institucional. El enfoque pedagógico transformador adoptado por la universidad
coincide con la apuesta en su orientación crítica, dialógica y territorial, y en la invitación a
transformar las maneras de aprender, enseñar y evaluar. Sin embargo, al no definir el saber
pedagógico, el proyecto institucional deja sin nombrar el lugar desde el cual el profesor habría
de sostener esa transformación, con el riesgo de que el enfoque permanezca en el plano
declarativo, como ocurrió con la noción de currículo como praxis en los documentos del periodo
anterior. La apuesta aporta, precisamente, esa definición y los dispositivos para hacerla operar,
lo que muestra que la distancia entre lo planificado y lo vivido, señalada en la literatura
(Márquez Peñaranda, 2023; Padierna Cardona et al., 2018), no se cierra con mejores
enunciados, sino con estructuras que obliguen a la institución a habitar sus propios principios.
En consecuencia, la discusión también debe reconocer tensiones. La primera es el
riesgo de re-parametrización: una apuesta que nace para resistir la estandarización debe
convivir con los requisitos de registro calificado y acreditación de alta calidad, que tienden a
traducir la formación en resultados de aprendizaje verificables. Por ello, el estudio proyecta
construir evidencias no-parametrales, como portafolios narrativos, cartografías y escritura
creativa, y una tabla de correspondencia con esas exigencias. La segunda es la sostenibilidad
de una cátedra sin créditos como requisito de grado, que depende de la voluntad institucional y
del compromiso del profesorado. La tercera es la implicación de la investigadora en el
escenario, asumida como condición hermenéutica legítima, pero que exigió la validación
colegiada para evitar que la interpretación quedara reducida a una sola mirada.
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CONCLUSIONES
El estudio permite concluir que la re-lectura del lugar de los saberes pedagógico y
didáctico exige el desplazamiento de contenidos que se cursan y se aprueban a un lugar de
enunciación desde el cual quien enseña se lee en su historicidad, su territorio y su subjetividad.
En el caso analizado, los documentos institucionales vigentes hasta 2025 ubicaban estos
saberes en la frontera entre el interés técnico y el práctico, y el nuevo proyecto institucional no
define el saber pedagógico, lo que abre un espacio para esta contribución.
Ese desplazamiento puede concretarse en una arquitectura curricular que integre
docencia, investigación y extensión como unidad formativa y que redefina al estudiante como
sujeto histórico, al profesor como maestro-investigador y a la evaluación como proceso
multiactor. La Espiral Hermenéutica No-Parametral EHNP, por su parte, se ofrece como ruta
metodológica coherente con lo que se investiga.
Finalmente, se proyecta pilotear la cátedra y abrir una nueva vuelta de la espiral con
estudiantes y profesores, realizar un seguimiento longitudinal de cohortes y graduados, estudiar
el funcionamiento de la apuesta en la licenciatura virtual y en articulación con las escuelas
normales superiores, y adelantar estudios comparados con otros países de la región. Más allá
del caso, la invitación es a que las facultades de Ciencias de la Educación se pregunten no solo
qué enseñan a quienes serán maestros, sino desde dónde, con quiénes y para qué lo hacen.
Declaración de conflicto de interés
La autora declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
La investigación doctoral realizada por la autora y de la que surge este artículo contó
con el apoyo de Desarrollo Profesoral brindado por la Institución Educativa a la que está
vinculada la investigadora.
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El artículo fue construido por la autora, producto de su tesis doctoral. De ahí que Keisy
D. Bautista-Urueña realizó: conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación,
metodología, administración del proyecto, validación, redacción del borrador original, revisión y
edición de la redacción.
Declaración de contribución a la autoría
Keisy Dallan Bautista Urueña metodología, conceptualización, redacción del borrador
original, revisión y edición de la redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autora declara que utilizó la inteligencia artificial (Claude) como apoyo para este
artículo en procesos de revisión y síntesis, y también que esta herramienta no sustituye de
ninguna manera la tarea o proceso intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes
herramientas en la que se comprobó que no existe plagio como constan en las evidencias, la
autora manifiesta y reconoce que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que
no ha sido escrito ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de IA.
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